VON DER INTERKOMPREHENSION ZUR EUROCOMPREHENSION AM BEISPIEL DER ROMANISCHEN SPRACHEN

HORST G. KLEIN

Für Romanisten ist Interkomprehension seit der Begründung ihrer Disziplin ein Anlie­gen, für romanischsprachige Menschen ist sie meist ein persönliches Erlebnis der parti­ellen Entdeckung, vor 1500 Jahren war sie alltägliche Realität. Es geht um die Fähigkeit, in einer Gruppe von Sprachen, die einen gemeinsamen Ursprung haben, kommunizie­ren zu können.

Läßt man die Problematik der bei dieser Aussage verwendeten Ausdrücke außer Be­tracht und schränkt den Blickwinkel auf die Gruppe der romanischen Sprachen ein, so lassen sich eine Reihe von Aussagen über Interkomprehension machen.

Daß zwischen dem sechsten und achten Jahrhundert, also während der protoroma-nischen Phase, Interkomprehension zwischen entfernten Gegenden des niedergegan­gen Imperium Romanum möglich war, ist unstrittig, freilich gab es keine außer­sprachlichen Gründe, die das Faktum Interkomprehension in den Vordergrund hätten rücken können. Die einzig übriggebliebene Zentralmacht Kirche benutzte ihr eigenes Latein.

Unstrittig ist auch, daß trotz konvergenter Strukturen eine Abnahme von Interkompre­hension mit zunehmender Divergenz der romanischen Sprachentwicklung kontinuier­lich bis ins ausgehende zweite Jahrtausend zu beobachten ist.

Mit den Gründen für die Abnahme an Interkomprehensionsfähigkeit haben sich zahl­reiche Domänen der romanischen Sprachwissenschaft beschäftigt, ohne diesen Blick­winkel zum Handlungsaxiom wissenschaftlicher Fragestellungen erhoben zu haben. Zu nennen wären die Forschungen zum Sprachwandel, die Dialektologie, die Soziolingui-stik, die Sprachpolitik, die kontrastive Linguistik, alle komparatistisch-dialinguistischen Ansätze, letztlich die gesamte historisch-vergleichende romanische Sprachwissenschaft. Es ist eigentlich verwunderlich, daß die Romanistik sich nicht früher den Fragestellun­gen des Aufgabengebiets Interkomprehension zugewandt hat, besitzt sie doch die be­sten Voraussetzungen hierfür.

Wir haben hier den seltenen Fall, daß die Ausgangssprache zumindest in ihrer schrift­sprachlichen Varietät vorhanden ist, daß wir eine reichhaltige Forschungstradition über die Entwicklung der romanischen Sprachen mit einer beachtlichen frühen Quellen­dokumentation besitzen, die es uns ermöglicht, konvergente und divergente Faktoren zu dokumentieren, auszuwerten und über die Konvergenz Kommunikablität zu untersu­chen.

Vor allem aber haben wir die Fähigkeit romanischsprachiger Menschen, konvergente und divergente Faktoren zweier romanischer Sprachen selber zu erkennen, ein Faktum, das zwar hinreichend bekannt ist, dessen tatsächliche Ursachen und Konstituenten noch der Untersuchung harren.

Neben der kontinuierlichen Abnahme von Interkomprehension über 1500 Jahre kön­nen wir aber auch eine Zunahme des Phänomens Interkomprehension über verschiede­ne sprachlich und semiotisch kodierte Zeichensysteme zum Ende des Jahrtausends be­obachten. Zu ihren entscheidenden Parametern gehören die satellitengestützte Medien­universalität, die Internationalisierung von Politik und ihren Institutionen, die informa­torische und monetäre Vernetzung von Wirtschaft und Handel, die weltweiten Migra­tionen und die Rolle des Englischen als globalem Wortschöpfer und Trendsetter.

Dennoch kam es bisher noch nicht zu einer etablierten Wissenschaftsdisziplin "Inter­komprehension" Die Gründe hierfür sind vielfältig. Interkomprehension ist letztlich ab­hängig vom Willen der Betroffenen, von der Bereitschaft, sich mit vermeintlich Frem­dem auseinanderzusetzen, Gemeinsamkeiten zu nutzen. So ist es auch nicht erstaun­lich. daß wir bis ins 20. Jahrhundert in Europa keine Bereitschaft für Interkomprehension gefunden haben, sieht man einmal von idealistischen und ideologisch genutzten Kunst­sprachen, die Interkomprehension ersetzen wollten, ab.

Modelle und reichhaltige aktuelle Daten für Entwicklungen von Interkomprehension sind allerdings andernorts zu finden. Bislang sind sie nicht in unser wissenschaftliches Forschungsbewußtsein als Modelle eingegangen. In der Sprachpolitik sind sie längst Bestandteil einer etablierten Wissenschaft mit wissenschaftstheoretischem Anspruch geworden: gemeint sind die afrikanischen Sprachsituationen. Für die Opfer des euro­päischen nationalstaatlich organisierten Kolonialismus ist Interkomprehension (wie auch Mehrsprachigkeit) alltägliche Erfahrung der Selbstbehauptung. Hier ist ein Wille zur Interkomprehension vorhanden.

Ein Großteil afrikanischer linguae francae sind aus den interkommunikativen Notwen­digkeiten des Handels, überregionaler Kontakte und staatlicher Verwaltung entlang von Flußwegen (Lingala), in Motorparks und an Eisenbahnlinien (Pidgin A70, Bulu of the motorists), in der Schmelztopfatmosphäre neuer Hauptstädte wie Kinshasa (Kituba:

«Kileta») und Abidjan (FPA, Dyula) entstanden. Mitunter spielte der kolonial eingeführ­te Militärdienst eine entscheidende Rolle bei der Bereitschaft, interethnische Inter­kommunikation zu entwickeln, so beim Mandingo und dem Lingala. In diesem Bereich, in dem auch neoromanische Sprachen eine Rolle spielen, ist die Entwicklung von Inter­kommunikation am deutlichsten zu fokussieren. Die entsprechenden Parameter zu un­tersuchen und sie unseren Bedürfnissen nutzbar zu machen, scheint mir ein wesentli­ches Forschungsdesiderat für die Interkomprehension zu sein (Heine 1970, Calvet 1981, 1993).

Für die europäische Interkomprehension mußte der politische Wille erst aus Brüssel mit der sprachpolitischen Diskussion, den Rechten der Sprachgemeinschaften und dem Schutz sprachlicher Minderheiten kommen. Der Wille kommt nicht zu spät, trifft aber auf wenig favorable Voraussetzungen:

Die in den letzten Jahrzehnten vorherrschende ahistorische Tendenz im Wissenschafts­begriff der Neueren Philologien, genährt durch einen nur vermeintlich modernistischen Methodenstreit zwischen Generativisten und Formalisten einerseits und sprach-, sozial und kultursensiblen Linguisten andererseits, hat die für Interkomprehensionsforschung essentielle historische Komponente in der Linguistik weit zurückgedrängt. Eine Ingeniérie multilingue, weitgehend auf kontrastiver Linguistik basierend, kann die historische Kom­ponente nicht ersetzen, sie muß sie umsetzen.

Die Tendenz, die Romanistik in Einzelphilologien zu zersplittern, hat europaweit Formen angenommen, die kaum Stimuli für eine romanische Interkomprehensionsforschung liefert. Die Fachgeschichte, die Selbstverwaltung der "romanistischen" Verbände in Deutschland, die Gründung von einzelphilologischen Frankreich- oder Spanieninstituten anstelle von Konvergenz und gesamteuropäische Kulturtradition vermittelnden romani­stischen Institutionen stimmen ebenso nachdenklich wie die permanent dilettantischen Versuche von Kultus- und Wissenschaftsministerien, die Romanistik auf drei Sprachen zu beschränken. Vor allem hier ist ein europaweites Umdenken erforderlich. In Frank­reich wird schon darüber reflektiert. Gabriel Bergounioux von der Université d'Orleans (1997) stellt bereits im Zusammenhang mit der Interkomprehension die Frage und For­derung nach einer "romanistique française".

Die Widerstände gegen Interkomprehension aus dem Bereich des öffentlichen Unter­richtswesens sind nicht zu unterschätzen. Françoise Ploquin (1997) spricht von einer résistance du corps enseignant und stellt fest, daß dieser insgesamt der Interkompre­hension gegenüber feindlich gesinnt sei. Sprachlehrer sehen sich durch die Reduktion der Ansprüche auf eine rezeptive Kompetenz geradezu amputiert in der Integrität ihres Fachs und sind verunsichert wegen des Anspruchs, eine Sprachengruppe zu "unterrich­ten". Der Multilingualität haftet hier der Ruf der Defizienz, der Fehlerhaftigkeit an, die jeden Lehrer unweigerlich zum Rebellen machen muß.

Schließlich sind die Widerstände in der öffentlichen Meinung der großen Nationalstaa­ten nicht zu unterschätzen, in denen Mehrsprachigkeit - ganz im Gegensatz zu den kleineren Mitgliedern der Union - als Anomalie betrachtet wird.

Vielleicht sind es diese Gründe, die eine frühere Institutionalisierung von Interkompre­hensionsforschung nicht zugelassen haben. Wie bei jeder neuen Disziplin kann man kaum am Anfang einen Forschungsbericht liefern. Man kann eine Standortbestimmung vornehmen und Desiderate aufzeigen.

In der Theorie begründet sich die Interkomprehension zunächst auf die eingangs er­wähnten Disziplinen, die über eine entsprechende Theorienbildung verfügen. Sieht man sich die romanistischen Arbeiten zur Interkomprehension an, so ist die Produktion schon erstaunlich umfangreich, trotz oder vielleicht gerade wegen mangelnder Theorienbildung. Die Einschätzung der Literatur ist sehr schwierig, weil man in all den zuvor erwähnten Bereichen bereits Beiträge findet, ohne daß es eine Fokussierung auf die Fragestellung der Interkomprehension gibt.

Letztlich ist die gesamte historische Sprachwissenschaft, auch generativ-komparatistische Deskriptionen und die kontrastive Linguistik, als Vorläufer der Interkomprehensionsfor­schung zu werten.

Es gibt einige Hauptströmungen festzustellen. Da sind die frühen Untersuchungen der Internationalismen zu nennen (etwa Raasch u.a.) und die jüngsten typologischen Arbei­ten zu Dialektometrie (Hans Göbel, LRL Band VII, 508, 1998) und Typologie der romani­schen Sprachen (Georg Bossong, LRL Band VII, 509, 1998), die die aktuellen romani­schen Sprachen vergleichbar machen. Da wären die auf den Frequenzwörterbüchern aufbauenden statistischen Untersuchungen und in diesem Zusammenhang die wichti­ge Bukarester Arbeit zum romanischen Repräsentativvokabular (Sala 1988) zu nennen, die Erkenntnisse zu Verschriftung von Sprachen, die gesellschaftliche Dialektik von Sprechen und Identität und die damit verbundenen Konflikte (Kremnitz), aber auch die um die jüngeren romanistischen Kolloquien seit Mitte der neunziger Jahren angesiedel­ten Beiträge ("Die Bedeutung der romanischen Sprachen im Europa der Zukunft"). Hier entstehen Begriffe wie "Eurolatein" (Horst Haider Munske/Alan Krikness 1996), Euro-morphologie (Christian Schmitt 1996), "Interlexem, Eurolexis" (Franz-Joseph Meißner 1996), " langue-dépôt" (Jörgen Schmitt Jensen 1997), "mehrsprachiges mentales Lexi­kon" (Meißner 1998), die für die Interkomprehension von zentraler Bedeutung sein werden. Ein Forschungsbericht zur romanischen Interkomprehension ist für den Band 12 der Zeitschrift Grenzgänge (Herbst 1999) vorgesehen.

Ich bin mir bewußt, daß ich hier viele wertvolle Beiträge, die bibliographisch ermittelt sind, außer Betracht lassen muß, insbesondere die psycholinguistischen Untersuchun­gen zur Leseforschung und die wertvollen Beiträge von Franz-Joseph Meißner und Marcus Reinfried (1998) zur Mehrsprachigkeitsdidaktik.

Die augenblickliche Phase im state of the art wird geprägt von den ersten Anwendungs­modellen zur Vermittlung interkomprehensiver Elemente. Hier sind das Hagener Modell mit den interkulturellen Lesekursen zu nennen, das dänische Modell zur Intercom-municabilite romane, das Modell Eurom4 unter der Leitung von Blanche Benveniste und André Valli (Aix), das Modell von Grenoble unter der Leitung von Frau Labène, das belgisch-rumänische Gemeinschaftsprojekt zum kontrastiven Parallelerwerb der roma­nischen Sprachen (Reinheimer/Tasmowski) und das Frankfurter Modell EuroComRom (Klein/Stegmann), auf das ich nachher noch näher eingehen werde.

Mittlerweile liegen neben den Hagener Interkulturellen Lesekursen die Buchpublikationen zu EuRom4 (1997) und zum kontrastiven Parallelerwerb (Reinheimer Rîpeanu/Tasmowski) vor. Die Buchpublikation zu EuroComRom soll im Frühjahr 1999 als preprint erscheinen. CD-Produktionen zu den Modellen liegen aus Hagen und Aix vor.

Wir haben es bei der (romanistischen) Interkomprehensionsforschung mit dem seltenen Fall von Koinzidenz europäischer politischer Willensbildung und paralleler fachlicher Entwicklung zu tun. Die EU wird zum Geburtshelfer einer Disziplin, mit der die Romani­stik seit 150 Jahren schwanger geht. Wir können sogar die Geburtsstunde nachvollziehen.

Ausgangspunkt ist die sprachpolitische Diskussion im gemeinsamen Europa, das sich Gremien geschaffen hat, die sich zwangsläufig in Sprachen über Sprachen äußern müs­sen. Wenn Europa heute elf offizielle Sprachen "kennt", werden es morgen 21 sein. Wenn heute vier Fünftel der jungen Europäer das Englische als L2 wählen, ist es an der Zeit, zu überlegen, wie die Sprachendiversität beim Erwerb von L3 bis Lx gewährleistet werden kann.

Im Weißbuch der EU-Kommission von 1995 wird neben einer ernüchternden Bestands­aufnahme zur Mehrsprachigkeit Europas (dabei spielt Deutschland in der Statistik eine eher bescheidene Rolle) eine Entwicklungsprogrammatik zu einer "kognitiven Gesell­schaft" entworfen, die einem lebenslangen Lernen verpflichtet ist. Es vollzieht sich eine grundsätzliche Abkehr von herkömmlichen Spracherwerbsmethoden, deren Dogmatis­mus für eine andere Zeit entworfen war.

Die Brüsseler Konferenz vom 10.-11. Oktober 1996 zum Thema "Maîtriser trois langues communautaires" offenbart das ganze Elend traditioneller sprachpädagogischer Ziel­setzungen. Es wird deutlich, daß L2-Erwerbsziele unerfüllt bleiben.

Schulsysteme betrachten den Erwerb einer Fremdsprache als Konstitution eines undif-ferenzierten Wissens, nämlich "Sprache". Das schwer kontrollierbare Lernziel compréhension de la langue soll sich zum Nutzen von Anwendern in eine compréhension de textes wandeln.

Der Auftrag des Europarats an die Commission, zusammengefaßt in den Conclusions du Conseil sur la diversité et le pluralisme linguistiques dans l'Union Européenne, kann als die Geburtsstunde einer Politik der compréhension multilingue, an der die Interkomprehension einen entscheidenden Anteil haben kann, angesehen werden.

Das von der EU-Kommission 1997 in Brüssel organisierte Expertenseminar zur Compréhension multilingue en Europe ist der jüngste organisatorische Meilenstein der sprach­politischen Seite der Entwicklung in der Interkomprehensionsforschung. Europäische Mehrsprachigkeit soll auf beruhen auf:

- Differenzierter Betrachtung der Kompetenzen

                - Erwerb von Teilkompetenzen mit modularen Aufbaumöglichkeiten

         - Nutzen der Verwandtschaftsbeziehungen zwischen den Sprachen.

Genau in diesen Rahmen sind die zuvor erwähnten Modelle zur romanischen Inter­komprehension einzuordnen.

Das von meinem Kollegen Stegmann und mir erarbeitete Modell der Eurocomprehension stützt sich auf den romanistischen Zweig EuroComRom. Es ist ein Mehrsprachigkeitskon-zept zum Erreichen einer rezeptiven Kompetenz in allen romanischen Sprachen, das in über zehn Jahren Lehrveranstaltungserfahrung an der Universität Frankfurt aufgebaut wurde. Insofern ist es ein empirisches Konzept, dessen Erfolgsquote durch ständige Korrektur des Konzepts gesteigert werden konnte.

Um dem sprachpolitischen Ziel europäischer Vielsprachigkeit näherzukommen, arbeitet EuroCom mit der Beschränkung auf die rezeptive Kompetenz als Einstiegsmodul und lernökonomischer Minimisierung über die noch darzustellenden sieben Siebe.

Voraussetzungsbasis war - gemäß dem deutschen Schulsystem - das Französische. Dies eliminiert genau die Schwierigkeiten, von denen das Aarhuser Projekt in Bezug auf das Französische als Zielsprache einer romanischen Interkomprehension spricht.

Die in der Schrift liegende historische Dimension des Französischen (man kennt eigent­lich zwei Sprachen, wenn man Französisch beherrscht) stellt sicher, daß französische Texte durchaus Interkomprehensionsziel für spanisch- oder italienischbasierte Lerner sein können, gesprochenes Französisch aber nicht. Tests haben dies in unserem Projekt belegt. Beschränkt man sich auf das Lernziel des Erreichens einer rezeptiven Kompe­tenz, kann jede romanische Sprache als langue-dépôt fungieren.

Die Hauptbarriere für weiter verbreitete multilinguale Kompetenz scheint psychologisch-motivational zu sein. Sie ist in doppelter Hinsicht Barriere: einmal in Bezug auf die vom Individuum vermutete und gefürchtete-Lernanstrengung, zum anderen in Bezug auf die von der öffentlichen Meinung gehegte Auffassung, Vielsprachigkeit nicht als Nor­malfall, sondern als Anomalie zu betrachten. EuroCom will die von der erwarteten Lernan-anstrengung gesetzte Barriere radikal senken, um damit auch die Mentalitätsbarriere in den großen, vermeintlich monolingualen Staaten zu beseitigen. Die Gesellschaften und Un­terrichtssysteme solcher Staaten tendieren sogar dazu, Vielsprachigkeit als typisches Kennzeichen von Unterentwicklung anzusehen. Dieses Junktim, von kaum jemandem wahrgenommen, das die eigentlich zu treffende Bewertung geradezu auf den Kopf stellt, sollte durch Aufklärung aufgebrochen werden. Aus der Perspektive des Sprungs oder Übergangs von einer bekannten Sprache zu einer neuen ist der Beginn, der erste mit der Absicht des Spracherwerbs vollzogene Kontakt, der entscheidende Zeitpunkt, an dem sich Ängste und Widerstände konzentrieren. Eine Strategie, die an diesem ent­scheidenden Punkt einen Weg anbieten könnte, auf dem (zunächst) keine Lern­anstrengungen verlangt werden, wäre genau die Voraussetzung für realistische und pragmatische Erfolge eines sprachlichen Europäisierungsprogramms.

EuroCom bietet den Lernern in der Anfangsphase nur das an. was leicht ist, genauer gesagt: nur das, was sie schon wissen - allerdings nicht wußten, daß sie es wissen. Die Erfahrung mit EuroCom zeigt, daß man damit eine höchst effiziente Motivationslage für den Sprachlernbeginn erreicht: die didaktische und psychologische Absicht dieser Lehrmethode» besteht darin, den Lernern zu zeigen und zu beweisen, daß sie uner­wartet viel von der neuen Sprache bereits kennen, um ihnen damit ein neues Selbstver­trauen beim Schritt in die neue Sprache mitzugeben. Die Lernererfahren zunächst, was sie alles nicht mehr lernen müssen.

Wir verzichten dazu strategisch auf das Abverlangen produktiver sprachlicher Leistun­gen (also die Kompetenzen Sprechen und Schreiben) und konzentrieren uns für die gesamte Anfangsphase, die den Kern von EuroCom bildet, auf die rezeptiven sprachli­chen Leistungen.

Lesekompetenz ist das leichteste und dadurch effektivste Fundament für die spätere Entwicklung von Hör-, Sprech- und Schreibkompetenz. Lesekompetenz bekommt aus-serdem mit der zunehmenden Bedeutung von Schriftlichkeit eine immer höhere Wer­tigkeit. Informationsprozesse wie Entscheidungsprozesse vollziehen sich auf der Basis schriftlicher Unterlagen.

Der konventionelle Sprachenunterricht vermittelt dem Lerner den demotivierenden Ein­druck, er beginne die Sprache bei Null und stehe als völliger Nichtwisser da. Ihm werden erste Sätze beigebracht, die sich oft auf einer abschreckenden Primitivstufe befinden. EuroCom beginnt stattdessen mit dem Aufweisen dessen, was die Lerner an einem einfachen Gebrauchstext in der neuen Sprache alles schon entziffern können. EuroCom aktiviert vorhandene, aber ungenutzte Kompetenzen.

Das Aufspüren von Bekanntem in Fremdem vollzieht sich auf zwei sprachlichen Funda­menten:

1.    der Sprachverwandtschaft,

2.    den Internationalismen, die für weite Bereiche des modernen Lebens und der Fachsprachen auf ähnlicher lexikalischer Basis beruhen.

Das erste Fundament hat dabei deswegen eine Priorität, weil es weit über das Lexikon hinausgehend auch sprachstrukturell Bekanntes im Fremden zu erkennen erlaubt: in den Lauten, der Morphologie und Wortzusammensetzung und der Syntax.

Das Aufspüren von Bekanntem in Fremdem vollzieht sich außerdem durch die Nutzung der menschlichen Fähigkeit zur Übertragung gemachter Erfahrungen und bekannter Bedeutungen und Strukturen auf neue Kontexte.

Romanische Interkomprehension Aktuelle Projekte

 

EUROCOMRom

EUROM4

Intercommunicabilité  romane

Interkulturelle

Mehrsprachigkeit

Uni Frankfurt

Uni Aix en Provence

Uni Aarhus

FernUni Hagen

Französisch (Basis)

Französisch

Französisch (langue

Niederländisch

Italienisch

Italienisch

depôt)

Dänisch

Katalanisch

Portugiesisch

Italienisch

geplant für

Portugiesisch

Spanisch

Portugiesisch

slawische Sprachen

Rumänisch

Spanisch

Spanisch

auch für

romanische

Sprachen

möglich

Rezeptive

Akzelerierter

Entwicklung von Lese-

Lesekompetenz

Kompetenz

Spracherwerb

und Hörverständnis

für

globalesTextverständnis

Leseverständnis

u. produktiver

Fachsprache

lernökonomisch

Kompetenz

des erzieh. und

orientiert

Kontrastiv

sozialwiss.

Optimiertes Erschließen

auf der Basis der

(Interkomprehension

Studiengangs

Frequenzgesichtspunkte

Jeweiligen

beim Französischen

Interkulturelle

panromanische Inventare

Ausgangssprache

eingeschränkt)

Studien

(Sieben Siebe)

Andere Kompetenzen in

CD-ROM

Parallelität zu

2 CD-ROM

späterer Phase zu

Gestütztes

skandinavischer

Hörverständnis

entwickeln

Lehrwerk

de-facto-

nicht intendiert

interkomprehension

(schwedisch-dänisch-

norweg.)

EuroCom übt die Lerner ein, systematisch von dieser Fähigkeit beim Übergang in eine neue Sprache Gebrauch zu machen. Ziel ist das Optimierte Erschließen. Wiederum wird dabei von den Lernern nichts verlangt, was sie noch nicht können; sie brauchen nur das Beste aus dem zu machen, was sie schon haben, was sie schon wissen. Um dieses analoge Schließen und Assoziieren möglichst effizient werden zu lassen, gibt EuroCom alle notwendigen Hilfestellungen, durch die mit einem Minimum an Lernaufwand ein Maximum an gelungenem Erschließen möglich wird. EuroCom gibt Hilfe zur Selbsthilfe.

In bewußter Absetzung vom konventionellen Anfangsunterricht, in dem es bei den sprachlichen Leistungen um richtig oder falsch geht und alles, was nicht vollständig richtig ist, als wertlos gebrandmarkt wird und korrigiert werden muß, geht es bei EuroCom um den Wert jeder annäherungsweise richtigen Erschließungsleistung. Das ist für den motivationellen Feedback außerordentlich wichtig. Prinzipiell gilt bei EuroCom:

was zum Erkennen des generellen Sinnes eines Textes und zu einer minimal effektiven Kommunikation führt, ist bereits eine wertvolle Leistung, die den Lerner zu positiven Verbesserungen und weiterer Einübung motivieren kann. Fehler sind nicht einfach falsch. Die meisten Fehler und Fehlschlüsse zeigen ein kleines oder großes Quentchen intelli­genter Leistung. Es gilt lediglich dieses Quentchen stetig, motiviert und mutig (ohne Angst vor Fehlern - mit Blick auf den erwartbaren Erfolg) zu vergrößern.

DIE SIEBEN SIEBE

EuroCom organisiert die Bereiche, in denen man Bekanntes in jeder neuen Sprache, sofern sie zur gleichen Sprachfamilie gehört, auffinden kann, in sieben Bereiche, die Sieben Siebe genannt.

In sieben Aussiebevorgängen schöpft der Lerner - wie der Goldsucher, der aus dem Wasser das Gold heraussiebt - aus der neuen Sprache alles das heraus, was ihm bereits gehört, weil er es aus seiner Sprache schon zu eigen hat. Nachdem die Sprache sieben Mal auf Bekanntes hin durchgesiebt ist, stellt man fest, daß ein Zeitungstext in der neuen Sprache (z. B. zu auswärtiger Politik) in seinen Hauptinformationen leicht zu­gänglich ist, und daß man davon ausgehend den Sinn der übrigen Textteile mit gutem Annäherungswert verstehen kann.

Die systematische Trennung in sieben verschiedene Felder erfolgt dabei aus Gründen der Übersichtlichkeit. Der Lerner soll deutlich vor Augen haben, welche Einzelbereiche zum Gesamteffekt des gelingenden Verstehens beitragen. In der Anordnung der Felder folgen auf die evidenten Erkennungsmöglichkeiten die erst bei genauerem Hinsehen oder durch kurze Einübung nutzbaren Möglichkeiten. Nach der didaktischen Anfangs­phase wird die praktische Texterschließungsarbeit jedoch auf alle sieben Siebe ohne Trennung und hierarchische Reihenfolge zurückgreifen, so wie es die jeweilige Notwen­digkeit nahelegt.

Mit dem ersten Sieb schöpft man aus der neuen Sprache den Internationalen Wort­schatz [IW].

Der europäische Kulturwortschatz ist in hohem Maße transferierbar (vgl. Wandruszka 1986; Meißner 1993; Stefenelli 1992; Schaeder 1990). Er orientiert sich überwiegend an (graeco-) lateinischen Elementen der Muttersprache und des Englischen und Franzö­sischen. Er ist in der gesamten Gruppe der romanischen Sprachen (im Rumänischen meist über Relatinisierung und Vermittlung aus dem Französischen) parallel vorhanden. Interlexeme mit ihren Annäherungsentsprechungen sind als europäisches Register Grund­lage für eine zu entwickelnde Mehrsprachigkeitsdidaktik (Meißner 1993) und bilden dabei gleichzeitig das Einstiegsinventar zu einer kognitiv orientierten Eurocomprehension.

Mit dem zweiten Sieb schöpft man zusätzlich den in der romanischen Sprachfamilie spezifisch gemeinsamen Wortschatz ab: den Panromanischen Wortschatz [PW].

Untersuchungen zum panromanischen Wortschatz (Sala 1988, Stefenelli 1992) haben gezeigt, daß ein relativ kleiner Kern (49) absolut panromanisch ist, d. h. in tatsächlich allen romanischen Sprachen (und auch im Deutschen) vorkommt. Setzt man den Grad der Panromanität auf ein Vorkommen in neun romanischen Sprachen, findet man unter 147 panromanischen Elementen keines, das in den sechs Sprachen Französisch, Italie­nisch, Katalanisch, Portugiesisch, Rumänisch und Spanisch keine Entsprechung hätte. Ein weiteres Senken des Grads der Panromanität auf ein Vorkommen in fünf romani­schen Sprachen bietet die untere Grenze operabler Vergleiche. Die so erhaltenen 264 weiteren panromanischen Elemente fünften Grades sind in etwa 10% aller Fälle erklä­rungsbedürftig, da historische oder andere Entwicklungseinschränkungen vorliegen. Zu­sammen mit den häufigsten panromanischen Elementen des Gelehrtenlateins (hun­dertprozentig transferfähig) und etwa 20 panromanischen Elementen germanischen Ursprungs ergibt sich ein Inventar von über 500 transferfähigen romanischen Wörtern in den behandelten sechs Sprachen.

Dieser Wortschatz hat darüber hinaus noch den Vorteil, daß er mit nur wenigen Aus­nahmen auch zum Grundwortschatz einer jeden romanischen Sprache gehört. Die pan­romanische Lexik kann daher als einer der Grundpfeiler der Eurocomprehension be­trachtet werden.


- 39 Wörter absolut PR

- 108 Wörter PR in 9 Sprachen

- 33 Wörter PR in 8 Sprachen

- 227 Wörter PR in 5-7 Sprachen

- 73 Wörter PR aus Gelehrtenlatein

- 20 Wörter PR german. Ursprungs


Panromanischer Wortschatz


Die Bedenken, dabei einem faux ami zu begegnen, sind insgesamt nur von geringer kommunikativer Relevanz, beschränkt man sich auf die rezeptive Kompetenz. Die dra­stischen Beispiele (etwa dt. Karte und sp. carta [Brief]) oder die verschiedenen Bedeu­tungen derauf lat. sentire beruhenden romanischen Produkte (z. B. fr. sentir fühlen, it. sentire hören, sp. lo siento es tut mir leid) werden durch die Vorteile der Menge an eindeutigem internationalem und panromanischem Material in ihre Schranken verwie­sen. Gerade mit Hilfe der faux amis kann eine Mehrsprachigkeitsdidaktik die wenigen Elemente herausfiltern, die zu den lexikalisch-semantischen Spezifika der Einzelsprachen einer Gruppe gehören. Zu lernen sind im Grunde nur diese Abweichungen.

Erst mit dem dritten Sieb werden die lexikalischen Verwandtschaften dann strategisch erschöpfend genutzt: durch das Erkennen der Lautentsprechungen [LE].

Hier ist die historische Sprachwissenschaft gefordert, allerdings nur in Bezug auf ihre Verwertbarkeit für eine europäische Mehrsprachigkeitsdidaktik. Es gilt nicht die Frage nach dem Weg der Entwicklung zu stellen, als vielmehr streng synchron lautliche Ent­sprechungen zu systematisieren. Hierbei sollte es vor allem auf drei Forderungen an­kommen: das Kriterium der Häufigkeit des Phänomens, das der typologischen Reprä-sentativität und das der expliziten Notwendigkeit für den Erschließungsprozeß.Etwa zwei Dutzend lautliche Entsprechungen vom Typ des italienischen tt- (hier treffen alle drei Kriterien zu) erfüllen diese Forderungen und erleichtern damit den Zugang zur rezeptiven Kompetenz geschriebener romanischer Sprachen.

-it-

fr. huit, nuit, cat. vuit, nit

-pt-

rm. opt, noapte

-tt-

otto, notte =

-kt-

IW Oktave, nokturn

-ch-

sp. ocho, noche

-it-

pg. otto,noite

Das vierte Sieb bezieht sich auf die Graphien und Aussprachen [GA],

Die romanischen Sprachen benutzen zwar für die meisten Laute die gleichen Buchsta­ben zur Schreibung, aber einzelne orthographische Lösungen sind jeweils verschieden und behindern das Erkennen von Wort- und Sinnverwandtschaft. EuroCom macht die­se Unterschiede in einer Übersicht systematisch bewußt, zeigt die Logik der orthogra­phischen Konvention, die sich jede Sprache gegeben hat, und entschärft damit die Stolperstellen. Der Lerner braucht seine Aufmerksamkeit nur einmal gezielt auf ganz wenige Phänomene zu lenken. Parallel dazu werden einige Aussprachekonventionen transparent gemacht und herangezogen, um Wörterverwandtschaften aufzuzeigen:

verschieden geschriebene Wörter werden als ähnlich lautende aufgedeckt.

GRAPHIE

FRZ

ITL

KAT

PORT

RUM

SPAN

G

g] pal. Vokal

‚

d‚

‚

g

d‚

w

g] vel. Vokal

g

G

g

‚

g

G, (S)

gh] pal. Vokal

G

g

gl

gl

LM

gl

gl

gl

gl

gn

nM

NM

gn

gn

gn

gn

gu] pal. Vokal

g

g^

g

g, g^

gu

g

g"

g

--

g^

--

--

g^

Beispiel für die G-Graphien (zum korrekten Lesen ist der IPA Times UV-Font zu installieren)

Das fünfte Sieb nutzt den Vorteil, daß die neun Kernsatztypen [KS] in allen romanischen Sprachen strukturell identisch sind. Bei unseren Seminaren ist uns stets aufgefallen, wie bedenkenlos von den Teilnehmern Syntax übertragen wurde, wie aber auch syntagma-tische Besonderheiten erkannt werden. Bei der Untersuchung stießen wir auf die pan­romanische Solidarität der neun Kernsatztypen. Zusammen mit neun weiteren transfer­fähigen Syntagmen machen diese Strukturen 98% der in unseren Texten vorkommen­den Syntax aus. Abweichungen hiervon sind Partikularismen der jeweiligen Sprache und werden leicht als solche erkannt.

Mit dem sechsten Sieb stellt EuroCom für die Morphosyntax (MO] die Basisformeln zur Verfügung, mit denen die in den romanischen Sprachen unterschiedlichen grammati­schen Wörter oder Wortendungen auf ihren gemeinsamen Nenner gebracht werden («Woran erkennt man eine 1. Pers. Plur. bei romanischen Verben?»). Damit wird für die Lektüre das grammatische Satzgerüst leicht erschließbar. Die morphologisch-syntakti­schen Elemente gehören zu den frequentesten Elementen eines Textes. Ihr Erkennen zahlt sich deshalb besonders vielfältig aus.

Das siebte Sieb schließlich, die Listen der Euro-Fixe, nämlich Präfixe und Suffixe [FX], erschließt den Sinn der zusammengesetzten Wörter, indem die Zusätze von der Wurzel abgetrennt werden.

Euro-Morpheme (Schmitt 1996: 135), Wortbildungselemente vom Typ span. Hipermercado, dt. Supermarkt, die auch für nicht nicht-romanische Sprachen Gültig­keit haben, sind von besonderer Produktivität. Sprachenspezifische Unterschiede be­schränken sich meist auf orthographische Konventionen. Diese Fundgrube der Europäisierung der Sprachen unseres Kontinents, einst Produkt graeco-lateinischen Kultursuperstrats, heute oft ein Ergebnis gemeinsamer Globalisierungserfahrungen durch heterophone Neologismen und weltweite Akronyme ist ein stetig wachsender Beitrag der sprachlichen Überdachung vieler Sprachen, an der europäische Sprachen führend beteiligt sind.

Damit hat der Lerner in sieben Aussiebevorgängen festgestellt, welch ein umfangrei­ches Repertoire an lexikalisch und grammatisch Bekanntem ihm vom Deutschen und einer romanischen Sprache her zur Verfügung steht oder durch Formeln von hoher Ergiebigkeit verfügbar gemacht wird. Dies nicht nur für eine weitere Sprache, sondern gleich für eine ganze Gruppe.

Am Ende des Siebevorgangs bleiben die Profilwörter der einzelnen Sprachen übrig, Wörter, denen man mit den Sieben nicht beikommen konnte, die aber wichtige Be­standteile des Sprachprofils sind (etwa frz. avec, beaucoup, heureux). Es handelt sich hierbei um ein bis zwei Dutzend Wörter, die im Rahmen der zusammenfassenden Strukturübersicht, Miniporträt genannt, gekennzeichnet sind. Das Rumänische hat hier zweifellos einige Profilwörter mehr als das Italienische.

Das Miniporträt beginnt mit Angaben zur geographischen Verbreitung der Sprache und zur Sprecherzahl, gibt einen kurzen Überblick über die geschichtliche Entwicklung von den Ursprüngen bis heute und benennt die wichtigsten Dialekte und Varietäten.

Wichtiger Bestandteil des Miniporträts ist eine Charakteristik, die die typischen Merk­male der Sprache insbesondere in Aussprache, Schrift und Wortstruktur konzentriert darstellt und damit den Lese- und Höreindruck, den der Lerner diffus wahrnimmt, in Worte faßt und bewußt macht. Die Sprache wird damit von den anderen verwandten Sprachen scharf geschieden, so daß beim Lerner auf dem Hintergrund der in den sieben Sieben hervorgehobenen Verwandtschaft und Ähnlichkeit sich nun die je eigene Beson­derheit jeder Sprache zu konturieren beginnen kann.

Auf die Charakteristik folgt ein Minilexikon nach Wortarten (mit eingeschlossener Mini­grammatik), in dem die 400 häufigsten lexikalischen Elemente systematisch angeboten werden: Zahlen, Artikel, Präpositionen, wichtigste Nomina, Adjektive, Konjunktionen. Pronomen, Orts-, Zeit- und Mengenadverbien und sogar die zwanzig häufigsten Ver­ben mit ihren regel- und unregelmäßigen Formen. Damit werden einerseits die durch die sieben Siebe bereits erschließbaren Wörter geordnet aufgeführt, andererseits noch die eventuell nur einzelsprachlich existenten, aber systematisch wichtigen Wörter er­gänzt. In einer abschließenden alphabetischen Zusammenstellung erscheinen die (häu­figsten und) Strukturwörter jeder Sprache, die 50-60% jedes Normaltextes ausmachen, und werden als mnemotechnische Hilfe mit Assoziationen zu anderen Sprachen verse­hen. Aus dieser Liste werden dann die Wörter, die beim Durchsieben bisher nicht ge­wonnen werden konnten, extrahiert und spezieller mnemotechnischer Aufmerksam­keit empfohlen. Es handelt sich bei diesen Partikularismen zum Glück nur um wenige, wenn auch frequente Wörter: durchschnittlich zwölf Wörter pro Sprache.

Die Miniporträts sind bewußt als Konzentrat angelegt: mit einem Minimum an Input (je ein Dutzend Seiten pro Sprache) soll ein Maximum an Output, an Nützlichkeit für das lesende Erschließen gewonnen werden.

Mit dieser Ausrüstung verfügt der Lerner über eine solide Grundlage für die Entwick­lung einer rezeptiven Kompetenz, die durch intensive und allmählich sich diversifizie-rende Lektüre in den gewählten Sprachen sehr rasch gesteigert werden kann. In der universitären Lehre findet in dem gesamten Projekt bei der Textabfolge ein permanenter Sprachenwechsel statt. In über zweieinhalbtausend Tests hat sich gezeigt, daß über die Methode das Leseverständnis in allen romanischen Sprachen erreicht wurde und die Teilnehmer so für die Interkomprehension sensibilisiert wurden, daß auch Texte in weni­ger verbreiteten romanischen Sprachen (Bündnerromanisch, Kapverdenkreolisch, Okzitanisch) verstanden wurden. Auf diese Weise öffnet EuroCom auch einen Zugang zu minoritären Sprachen der Familie, die sonst kaum Gegenstand eines Spracherwerbs­prozesses außerhalb des Sprachterritoriums sind. Die Methode will und kann keinen L2-Erwerb ersetzen, sie baut auf L2-Erfahrung auf und will Lesekompetenz in L3-Ln errei­chen. Auf diesem Modul aufbauend können weitere Kompetenzen leicht und beschleu­nigt erworben werden. Wir verstehen daher EuroComRom als Beitrag zur Entwicklung einer Eurocomprehension, insbesondere, wenn die vermutete Übertragbarkeit auf die beiden anderen großen Sprachfamilien Europassich realisieren läßt: EuroComGerm und EuroComSlaw.

BIBLIOGRAPHIE

Agard, Frederick B. (1984): A Course in Romance Linguistics. 2 vol., Washington D.C. (Georgetown University Press).

Beck-Busse, Gabriele (1995): "Europa und das Sprachen-Tandem oder: "Romanisch" als Schulfach?". In: französisch heute 1, p. 52-72.

Bergounioux, Gabriel (1997): „La grammaire comparée des langues romanes en France, éléments pour une histoire" in: Blanche-Benveniste, Claire / Valli, André (eds.) (1997):  L 'intercompréhension: le cas des langues romanes, Le francais dans le monde, S. 59-74.

Blanche-Benveniste, Claire (1995): Le projet EuRom4, Comprendre les langues aujourd'hui. Paris (La TILV).

Blanche-Benveniste, Claire / Valli, André (ed.) (1997): L'intercompréhension: le cas des langues romanes, Le francais dans le monde, Numero spécial, Janvier 1997.

Calvet, Louis-Jean (1993): L'Europe et ses langues, Paris (Plon). Calvet, Louis-Jean (1981): Les Langues véhiculaires, Paris (PUF).

Commission Européenne (1995): Enseigner et apprendre. Vers la société cognitive, Livre blanc sur l'éducation et la formation, Luxembourg: (Office des publications officielles des Communautés européennes) verfügbar im Internet.

Courtois, Gerard (1993): „Les langues romanes en simultane. A Aix-en-Provence, des étudiants apprennent, en même temps, l'italien, l'espagnol et le portugais. Une expé-rience originale soutenue par la Communauté européenne". In: Le Monde (2.4.1993), 12. (à propos du projet de Claire Blanche-Benveniste "EUROM 4")

Dabène, Louise (1992): "Le projet européen GALATEA: pour une didactique de l'intercom-préhension en langues romanes". In: Etudes hispaniques, no. 22, Recherches en lingui-stique hispanique, Actes du colloque d'Aix-en-Provence, p. 41-45.

Dahmen, Wolfgang et al. (eds.) (1996): Die Bedeutung der romanischen Sprachen im Europa der

     Zukunft. Romanistisches Kolloquium IX, Tübingen (Gunter Narr Verlag).

Havran, Heidrun/Raasch, Albert/Schmitt, Brigitte/Schulz, Ursula (1992): "Verstehen, ohne lernen zu müssen? Internationale Wörter im Fremdsprachenuntericht für Erwachsene". In:

Neusprachliche Mitteilungen aus Wissenschaft und Praxis, 45. Jahrgang, Heft 2, p. 102-108.

Heine, Bernd (1970): Status and Use of African Lingua Francas, München (Weltforum VIg.).

Klein, Horst G. / Stegmann, Tilbert D. (1997): EUROCOMROM - Die sieben Siebe. Ein Einstieg in die

     Welt der romanischen Sprachen, Frankfurt am Main (Seminarmanuskript).

Klein, Horst G. / Rutke, Dorothea (1997), "EUROCOMROM pour un plurilinguisme européen", In:

     Sociolinguistica 11, p. 178-183.

Klein, Horst G. (1997), "Das Neldophon: Ist Eurocomprehension machbar?" In: Moelleken, Wolfgang W./Weber, Peter J. (eds.): Neuere Forschungsarbeiten zur Kontaktlinguistik, Plurilingua XIX. Bonn (Dümmler), p. 270-278.

Klein, Horst G. (1996), "EUROCOMROM - Limbile romanice studiate în mod simultan. Dezvoltarea unei competenţe receptive în limba română". In: Fundaţia Culturală Română (ed.) Actele Reuniunii Internaţionale "Cultura română în universităţile lumii", Bucureşti-Sibiu.

Kremnitz, Georg (1995): Sprachen in Gesellschaften. Annäherung an eine dialektische

      Sprachwissenschaft. Wien (Braumüller).

Männle, Ursula (1996): "Sich verstehen in Europa: Der Beitrag der Europäischen Bildungs­politik". In:

     Dahmen 1996, p. 3-16.

Meißner, Franz-Joseph (1993): "Interlexis - ein europäisches Register und die Mehrsprachigkeits-

       didaktik (Französisch/Spanisch)". In: Die Neueren Sprachen 92, p. 532-554.

Meißner, Franz-Joseph (1996): "Eurolexis und Fremdsprachendidaktik." In: Haider Munske, Horst / Kirkness, Alan (eds.) (1996): Eurolatein. Das griechische und lateinische Erbe in den europäischen Sprachen. Tübingen (Niemeyer) RGL 169, p.284-305.

Meißner, Franz-Joseph/ Reinfried, Marcus (Hg.)(1998): Mehrsprachigkeitsdidaktik. Kon­zepte, Analysen, Lehrerfahrungen mit romanischen Fremdsprachen. Tübingen (Gunter Narr).

Ploquin, Françoise (1991): "L'intercompréhension des langues latines". In: Le Francais dans le Monde 239, p. 29-31.

Ploquin, Françoise (1997): „L'intercompréhension, une innovation redoutée", in: Blanche-Benveniste, Claire / Valli, André (eds.) (1997): L'intercompréhension: le cas des langues romanes, Le francais dans le monde, S. 46-53.

Reinheimer Rîpeanu, Sanda (1993): Structuri morfosintactice de bază în limbile romanice, Bucureşti (Universitatea Bucureşti).

Reinheimer Rîpeanu, Sanda & Tasmowski, Liliane (1997): Pratique des langues romanes. espagnoL, francAis, iTalien, Portugals, roumaiN, Paris (Ed. L'Harmat-tan).

Sala, Marius (coord.) (1988): Vocabularul reprezentativ al limbilor romanice, Bucuresti (Editura Stiintifica si Enciclopedica).

Schmid, Stephan (1996): "Multilingualer Fremdsprachenunterricht: Ein didaktischer Versuch mit Lernstrategien". In: Multilingua 15-1, p, 55-90.

Schmitt, Christian (1996): "Euromorphologie: Perspektiven einer neuen romani-stischen Teildisziplin". In: Dahmen 1996, p. 119-146.

Schmitt Jensen, Jörgen (1997): "L'expérience danoise et les langues romanes". In: Blanche-Benveniste, Claire / Valli, Andre (eds.) (1997): L'intercompréhension: le cas des langues romanes, p. 95-108.

Schröder, Konrad (1992); "Der Single European Market und die Fremdsprachen". In: Die Neueren Sprachen 91: 4/5, p. 342-368.

Siguan i Soler, Miquel (1995): L'Europa de les llengües. Una proposta per a Europa basada en el multilingüisme, sense renunciar a la própria Identitat linguística. Barcelona.

Slodzian, Monique et Souillot, Jacques (eds.) (1997): Compréhension multilingue en Europe - Multilingual Comprehension in Europe. Actes du séminaire de Bruxelles 10 et 11 mars 1997 sous les auspices de la Communauté européenne. Proceedings of the Brussels seminar 10-11 march 1997 under the auspices of the European Commission, Paris (Centre de Recherche en ingénierie multilingue (CRIM) de l'Institut National des Langues et civilisations Orientales (INALCO).

Stefenelli, Arnulf (1991): "Latein- und Französischunterricht aus sprachwissenschaftlicher Sicht". In: französisch heute 1, p.11-19.

Stefenelli, Arnulf (1992): "Die Transferierbarkeit des lateinischen Wortschatzes beim Erwerb romanischer Sprachen". In: französisch heute 3, p. 379-387.

Universidade de Lisboa, Universidad de Salamanca, Università degli Studi di Roma Tre, Université de Provence (1997), EuRom 4. Metodo do ensino simultâneo das línguas românicas. Método para la enseñanza simultánea de las lenguas románicas. Metodo di insegnamento simultaneo delle lingue romanze, Methode d'enseignement simultane des langues romanes (La Nuova Italia Editrice, Scandicci) Firenze.

Walter, Heribert (1984): "Einführung in die Texterschließung durch Kombinieren und intelli­gentes Raten". In: Neusprachliche Mitteilungen 37, p. 27-34.

Walter, Heribert (1991): "Spanisch als Sprungbrett für Leseverständnis Portugiesisch". In:

Neusprachliche Mitteilungen 44, p. 155-159.

Wandruszka, Mario (1986): "Der europäische Kulturwortschatz im Sprachunterricht". In:

Barrera-Vidal, Albert (ed.): Französische Sprachlehre und bon usage: Festschrift für Hans-Wilhelm Klein zum 75. Geburtstag, München.