Open Access

Das Ziel der vorliegenden Arbeit bestand darin, narrative Identitätsformationen jüdischer Jugendliche in Deutschland zu rekonstruieren. Aufgrund der Analyse des empirischen Materials und anhand des erwähnten Forschungsinteresses wurden in der Arbeit drei unterschiedliche – dennoch zueinander in Beziehung stehende – zentrale Typologien der narrativen Identität jüdischer Jugendlicher erarbeitet.46 Während sich die erste Typologie allein auf die Migrationserfahrung beschränkt, werden in der zweiten und dritten Typologie beide – zugewanderte und ‚alteingesessene‘ – Befragtengruppen in den Blick genommen: (i) Typologie der Akkulturationsnarrative, die der Frage nach der Auseinandersetzung der zugewanderten Jugendlichen mit kulturellen Vorstellungen und Vorbildern im Verlauf des Migrationsprozesses nachgeht. (ii) Typologie der Identitätsentwicklung im Spannungsfeld des Mehrheits-Minderheits-Verhältnisses, welche die Bedeutung der Fähigkeit zur Rollendistanzierung und Ambiguitätstoleranz in der Interaktion mit der Mehrheitsgesellschaft untersucht. (iii) Typologie der jüdischen, religiösen und ethnischen Sozialisation, die danach fragt, woran die Jugendlichen ihre Zugehörigkeit zum jüdischen Kollektiv festmachen und welche Identitätsentwürfe sich dabei feststellen lassen. ....

Eine empirische Untersuchung mithilfe von narrativen Interviews zu den Spätfolgen und Auswirkungen von nationalsozialistischer Erziehung, Sozialisation und Kriegserfahrung auf die Generation der 1930 - 1950 Geborenen nicht-verfolgten Deutschen.

Die vorliegende Arbeit verfolgt den Anspruch, die von Paul Natorp (1907) gestellte Frage, was die Gemeinschaft für die Erziehung und umgekehrt die Erziehung für die Gemeinschaft bedeute, empirisch auszuloten. Im Mittelpunkt des Forschungsinteresses steht dabei das Verhältnis von Schule und Gemeinschaft in der ‚postnationalen Konstellation‘ (Habermas 1998), dem sich die Arbeit über die Untersuchung von Unterrichtskommunikation zu den Themen ‚Nationalsozialismus/Holocaust‘ und ‚Multikulturalismus/Rassismus‘ anzunähern versucht. Zur Vorbereitung der empirischen Studie wird im Rahmen einer Semantikstudie zunächst der pädagogische Diskurs zum Thema Gemeinschaft von den ersten Vorläufern gemeinschaftspä-dagogischen Denkens bis hin zu aktuellen konzeptionellen Entwürfen nachgezeichnet. Funktion und Bedeutung der Gemeinschaftsfigur als Bezugskategorie von Erziehungsreflexion in der Moderne werden herausgearbeitet. Weiterhin werden die rekonstruierten gemeinschaftspädagogischen Konzepte in Hinblick auf ihr Spannungspotential zu Leitprinzipien demokratischer Erziehung beleuchtet. Mithilfe sequenzanalytischer Interpretationen wird anschließend der Frage nachgegangen, welche Rolle Gemeinschaftsbezügen als Fluchtpunkt pädagogischer Einwirkungsbemühungen im Unterricht zukommt. Gleichzeitig wird gefragt, ob und in welcher Weise Unterricht Gemeinschaft als Ermöglichungsform zur Umsetzung seiner pädagogischen Absichten in Anspruch nimmt. Nicht zuletzt richtet die Analyse das Augenmerk auf den Umgang mit den potentiellen Herausforderungen, die unter Migrationsbedingungen mit dem Rekurrieren auf Gemeinschaft am Lernort (Geschichts-)Unterricht verbunden sind. Die Interpretationen zeigen, wie Unterricht Gemeinschaft in Anspruch nimmt, um die Bedingungen seines Prozessierens zu sichern. Weiterhin decken sie zwei kontrastierende Typen des Rekurrierens auf Gemeinschaft als Fluchtpunkt pädagogischer Kommunikation zum Thema NS auf. Als Lösungsoption im Umgang mit den migrationsbedingten Herausforderungen von Geschichtsunterricht zum Thema NS deutet sich indes die Tendenz an, verstärkt auf eine universalistische Erinnerungs- und Verantwortungskultur Bezug zu nehmen. Das Gefahrenpotential, das dem Gemeinschaftsgedanken in der aktuellen erziehungswissenschaftlichen Diskussion zugeschrieben wird, erweist sich in den betrachteten Unterrichtsse-quenzen als beschränkt. Die Beobachtungen legen vielmehr die These einer eingehegten Form von Gemeinschaftserziehung in der gegenwärtigen Unterrichtspraxis nahe. Darin erfährt das Risiko, das gemeinschaftspädagogischen Ansätzen ihrer Kritik nach eingeschrieben ist, über normative Selbstverpflichtungen der pädagogischen Praxis eine Eindämmung.

Ausgehend von Brechts Regieanweisung im Gedicht „Das Zeigen muss gezeigt werden !“ befasst sich das erste Kapitel mit dem deiktischen Prinzip im Stück Die Dreigroschenoper. Nachgewiesen wird seine Zeigestruktur, die die Beggar’s Opera von John Gay durch die Bauform der Dreigroschenoper, letztlich aber die Oper als „romantisches Institut“ generell >beybringt<: Es handelt sich bei diesem Werk im Grunde um ein Lehrstück in Form einer Oper. Zur Darstellung kommt, wie sich das zeigt, was schon allgemein bekannt zu sein scheint (Hegel), wie die Oper und das Zeigen selbst. Im Großformat: Soziale Verelendung. In etlichen Kleinformaten: Eine Hochzeit. Oder Eifersucht, Armut, Prostitution, Trunksucht, Liebe und Verrat oder das, was gemeinhin als „Kriminalität“ bezeichnet wird. Die Dialektik von Einfühlung und Verfremdung tritt als Index zutage: Die Beteiligung am Unbeteiligtsein durch das Zeigen „ohne Mitleid“. Das zweite Kapitel nimmt Brechts Kritik der Einfühlung beim Schauspielen auf und stellt sie reformpädagogischen Unterrichtskonzepten gegenüber. Diese Studien zur Didaktik beleuch-ten die ideologischen morphings der Formel „vom Kinde aus“ und arbeiten einen völlig neuen Begriff von Verfremdung heraus. Es geht um die problematische Vorherrschaft von Familiarisierungen durch Zeigen und Verfremden unter dem Fanal einer sich kindgerecht und human ausgebenden Pädagogik – das „Einfühlungstheater“. Kritisiert werden in Rücksicht auf Brechts Theater in Theorie und Praxis die Illusionen, die das >Beybringen< betreffen. Sei es beim „erfahrungsoffenen Lernen“, das auf den Phänomenen stehe (Wagenschein, Rumpf), sei es beim „handlungs- und schülerorientierten Unterricht“ (Meyer) oder aber beim „Methoden-training“ und dem „eigenverantwortlichen Arbeiten und Lernen“ (Klippert). Das Resultat ist, dass diese Einlassungen theoretisch nicht ganz koscher sind. Die Diagnose gilt nicht minder für eine Pilotstudie zum Holocaust als Unterrichtsthema. Favorisiert wird in diesen Reformen der Pädagogik „das Anschauen des Grauens“ (Brumlik). Im Schlußkapitel entsteht aus den gewonnenen Erkenntnissen eine Theorie der Didaktik. Die Didaktik selbst wird auf ihre eigentliche Aufgabe zurückgeführt: Die Deixis. Die Säulen der vorliegenden Arbeit bilden von Anfang an die Schriften von Klaus Prange, werden aber an dieser Stelle mit den Brechtschen besonders pointiert zusammengebracht. Entgegen Pranges Auffassung ist die Artikulation des Zeigens bereits als Elementarform der Verfremdung zu konstatieren. Rezeptionsästhetische Aspekte kommen ins Spiel (Gandelmann), die Rolle von präsentativen und diskursiven Symbolisierungsformen: „Das Zeigen des Zeigens gehört zur Sprache“ (Prange). Und es gehört nicht nur zur Sprache, sondern die Sprache kommt zur Sprache. Sie erfährt durch das Zeigemoment eine Rhetorisierung, gerade weil sie auch klingt. Die Formel „vom Kinde aus“ entpuppt sich vor dem Hintergrund als „leere Benzintonne“ (Whorf): Die Claqueure der Pädagogik der Reformen wähnen sich mit ihren illusorischen Theorien in Sicherheit, „rauchen“ und „trinken“ wie gewohnt weiter und nehmen nicht für wahr, das auch hier das Wesentliche und in dem Fall Gefährliche für die Augen unsichtbar ist: „How to do Things with words“ (Austin) – diese Frage ist von zentraler Bedeutung für die Pädagogik. Der Räuberhauptmann Macheath würde sagen: „Da kannst du was lernen.“