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All jene Erziehungswissenschaftler*innen, für die das lebenslange Lernen eine pädagogische Leitkategorie darstellt, sind sich sehr wohl darüber bewusst, dass der Begriff bei nahen und fernen akademischen Nachbarn – also bei anderen erziehungswissenschaftlichen Subdisziplinen (z. B. Schulpädagogik) und in der Psychologie, vor allem aber in der Soziologie – u. a. aufgrund seines Charakters als absolute Metapher (de Haan 1991; Dellori 2016) nicht selten auf Vorbehalte, ja sogar auf eine massive Reserviertheit stößt. Das hat zum einen mit der großen Nähe dieser Kategorie zur Sinnwelt der Alltagswelt zu tun. Zum anderen hängt dies aber auch mit der Neigung der Bildungspolitik zusammen, diesbezügliche Konzepte im Sinne einer Pädagogisierung sozialer Probleme einseitig zu instrumentalisieren. ...
Aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive lässt sich das Thema Beratung unter vielfältigen Gesichtspunkten erforschen. So können bspw. die gesellschaftlichen und organisationalen Kontexte von Beratung (Schiersmann 2013: 31–32) oder diverse Handlungsfelder, wie sie exemplarisch von Gieseke und Nittel (2016) gesammelt wurden, untersucht werden. Darüber hinaus besteht die Möglichkeit, die spezifischen Interaktionsmodalitäten in Beratungssituationen (Maier-Gutheil 2009: 125–170), die dabei eingesetzten Praktiken und Medien (Seel 2014: 57–130) oder die Anforderungen für Berater*innen im Kontext ihres professionellen Handelns (Gröning 2011: 107–126) näher zu betrachten. Zudem lassen sich auch die Beratenen selbst in den Fokus des erziehungswissenschaftlichen Interesses rücken und dabei bspw. erforschen, inwiefern ihre Wunsch- und Zielvorstellungen im Beratungsprozess berücksichtigt werden (Gieseke & Stimm 2016: 183–232). ...
Die Gründung der Europäischen Gemeinschaften in Paris 1951 und Rom 1957 geht auf einen politischen Impuls zurück. Alle Staaten, die sich 1951 und 1957 zu den ersten Europäischen Gemeinschaften zusammengeschlossen haben, sind nach 1945 durch neue Verfassungen neu gegründet worden. Die neuen Verfassungen der Gründungsmitglieder orientieren sich nicht nur in ähnlicher Weise an egalitärer Menschenwürde und universellen Menschenrechten, konstituierten die nationale Gesellschaft als soziale Massendemokratie und den von ihnen hervorgebrachten Staat als internationalrechtlich offenen Staat. Sie erklären darüber hinaus auch ihren ausdrücklichen Willen zur europäischen Einigung. Die Gründungsverträge führen deshalb lediglich die Verfassungsprinzipien der Gründungsnationen zu einem höherstufigen constitutional moment zusammen, um die von vornherein supranational organisierten Gemeinschaften als Vereinigungsprojekt eines demokratischen Europa zu begründen. ...
Während ihrer Lebensspanne erfahren Individuen eine Fülle an pädagogisch intendierten Lernkontexten (Seltrecht 2012: 534 ff.), die je nach Lebensalter und -lage unterschiedlichste Lernprozesse anregen können. Aus einer systemtheoretischen Perspektive vollzieht sich die Gesamtheit dieser pädagogisch gerahmten Lernaktivitäten in einem spezifischen gesellschaftlichen Funktionssystem (Luhmann 1997: 90), dem pädagogisch organisierten System des lebenslangen Lernens. In ihm vollzieht sich die Formung menschlicher Identitäten (Tippelt/Nittel 2013: 148), wobei im Sinne der Humanontogenese sowohl sozialintegrative Aspekte wie die Einübung von gesellschaftlichen Normen und die Entwicklung von rollenförmigem Verhalten als auch die Persönlichkeitsbildung forciert werden (Lenzen 1997: 11). ...
E-Learning in der Hochschulpraxis: wie Lehren und Lernen nicht auf der (virtuellen) Strecke bleiben
(2010)
Die Anforderungen an eine zukunftsorientierte Hochschulentwicklung sind eng mit dem Einsatz neuer Medien verknüpft, welche sich sowohl institutionell, personell und hochschulpolitisch niederschlagen werden. Neben der technischen Integration neuer Lehrformen spielen insbesondere die organisatorischen und didaktischen Implikationen eine zentrale Rolle. Als ein wichtiger Aspekt zur Qualitätssicherung der Hochschullehre bei steigender Studierendenzahl spielen die neuen Medien dahingehend eine Rolle, dass durch den Einsatz innovativer Lehrtechnologien eine verbesserte Betreuung und Beratung der Studierenden angestrebt wird (vgl. Albrecht 2003, S. 83). Häufig wird die Annahme vertreten, dass E-Learning hier eine kostensparende Variante darstellt, die gleichzeitig durch den „Neuigkeitseffekt“ die Lernmotivation der Teilnehmenden steigere (vgl. Meister 2001, S. 167). Die generellen Befürworter des E-Learnings zeigen neue didaktische Handlungsmöglichkeiten auf, z. B. Lernen durch Exploration (insbesondere durch Navigieren, Browsing, Searching, Connecting und Collecting, vgl. Peters 2000), während die empirische Bestätigung erhöhter Lerneffekte im E-Learning noch aussteht. Der folgende Beitrag fordert die Lehrenden dazu auf, die didaktischen Aspekte des E-Learnings stärker in den Blick zu nehmen, damit sich ein lernförderlicher Einsatz computer- und internetbasierter Lehr- / Lernszenarien endlich in der (Hochschul-)Praxis etablieren kann. Denn die gängigste Variante von E-Learning an deutschen Hochschulen – soweit wagen wir uns vor – besteht häufig in der bloßen Informationsdistribution aktueller Seminarinhalte. Didaktische und methodische Überlegungen bleiben dabei ganz offensichtlich auf der Strecke...