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This paper presents a contrastive analysis of auto- and hetero-stereotypes of Bosnians and Germans. The analysis is based on data collected from respondents choosing from a list of 140 characteristics. The anonymous online questionnaire asked respondents to identify those characteristics that they considered to be connected with their own culture or with the other culture, and to give their reasons for their choice (in the case of the most important characteristics). The analysis based on this data reveals how Germans and Bosnians perceive themselves and each other. It also enables the compilation of a list of stereotypes based on the most frequently identified characteristics, which can be used as a basis for further analysis and interpretation. This first analysis is intended as a foundation for future analyses of ethnic stereotypes among Germans and ethnic groups in the western Balkans: Bosnians, Serbs and Croats.
"Oft sagte er aus dieser Stimmung heraus: Unser Gespräch mit Franzosen bleibt doch immer das Bankett des Fuchses mit dem Storch - ewiges Mißverständnis".
Die Quelle dieses von Hofmannsthal - laut Zeugnis von C. J. Burckhardt - häufig zitierten Vergleichs der Deutschen und Franzosen mit dem Verhältnis der beiden Tiere zueinander ist bekannt; es ist die Fabel La Fontaines: "Le Renard et la Cigogne", die ihrerseits auf Äsop und Phaedrus zurückgeht. Weniger bekannt ist dagegen, daß Hofmannsthal die Fabel nicht als erster auf die beiden Völker bezogen hat, sondern daß er den Vergleich bereits bei Madame de Staël und bei Goethe vorfinden konnte. Es ist reizvoll, die jeweiligen Ausführungen miteinander zu konfrontieren und an der unterschiedlichen Akzentuierung des Vergleichs nicht nur die kulturellen Positionen der Autoren abzulesen, sondern zugleich verschiedene Spielarten des Fremdverstehens kennenzulernen.
Thema des vorliegenden Beitrags ist das interaktionale Potenzial des Scherzens in seiner Funktion als kooperativ entfaltete Handlung der Kritik. Im Fokus liegen speziell Kontexte, die als 'interkultureller Dialog' markiert sind und in denen sich die Interaktionsaufgabe stellt, an diskursiven 'kulturellen Grenzen' verständigungsorientiert zu arbeiten. Exemplarisch wird an einer Gesprächssequenz zwischen deutschen und ägyptischen Studierenden gezeigt, wie gerade im gemeinsamen Scherzen Konstruktionen kultureller Zugehörigkeit und Differenz kritisch-konstruktiv bearbeitbar werden, auch in beziehungsorganisatorisch schwierigen Situationen. Als entscheidend erweist sich die damit verbundene Initiierung "kulturellen Handelns". Grundlage der Untersuchung ist ein sprachwissenschaftlicher kritisch-diskursanalytischer Zugang zum Material ('Oldenburger Ansatz' der Kritischen Diskursanalyse), in dessen Rahmen diskurssemantische und interaktionsanalytische Perspektiven zusammengeführt werden.
Das Buch gegen das Verschwinden ist Ulrike Almut Sandigs zweite Prosaveröffentlichung und kann mit dem Etikett lyrische Prosa versehen werden, da die Autorin bisher doch zumeist im lyrischen Bereich veröffentlicht hat. Klar und hart sind die Sätze, überlegt durchdacht die Szenen, ausgefeilt die Erzählstrukturen, die sich manchmal jedoch erst später strukturieren. Und doch findet Ulrike Almut Sandig einen Ton, der die Geschichte Die Blauen Augen Deiner Mutter in einer schwebenden Ambivalenz hält" (Schröder 2015). Sicher, man könnte all das rein realistisch lesen und daneben auch versuchen sich eine Meinung über den Gezi-Park zu bilden, als würde man eine rationale Erklärung für die Thematik finden. "Und doch sickert in die Grundfesten des Plausiblen immer wieder eine Form von Unheimlichkeit und Restunerfindlichkeit ein. Sandig torpediert Gewissheiten, die ihrer Figuren und die ihrer Leser" (ebd.). Ohne sich einem Erzählschema unterzuordnen, ist allen Texten in diesem Band eines gemeinsam: Etwas kommt abhanden, löst sich in Luft auf, verschwindet. Zurück bleiben Vereinsamte, die, wenn überhaupt, über das Erzählen xistieren.
Sprache gehört zu den wesentlichen Aspekten der Interkulturalität. Zuerst wird eine kurze Einführung in die soziolinguistische Interkulturalitätsforschung gegeben, besonders in Hinblick auf interlinguale Strategien als Forschungsfeld. Als theoretischer Rahmen wird der Forschungsansatz des Sprachmanagements vorgestellt, mit dem die Konstruktionsprozesse sprachlicher Verständigung in interkulturellen Situationen auf verschiedenen Ebenen umfassend behandeln werden können. In der Fallstudie geht es um eine deutsch-polnischen Inszenierung von Familie Schroffenstein (Heinrich von Kleist). Die in dieser Inszenierung verwendeten alternativen Strategien wie rezeptive Zweisprachigkeit, Sprachaustausch oder Einbeziehung der weniger verbreiteten Partnersprache weisen neue Anwendungsmöglichkeiten für die deutsche Sprache im mehrsprachigen Kontext auf, die auch in der Forschung und Lehre der interkulturellen Germanistik berücksichtigt werden sollten.
Ein wichtiges Mittel im interkulturellen Fremdsprachenunterricht (FSU) können und sollen Lehrwerke sein, da sie "stets ein mehr oder weniger implizites Bild von der Zielkultur und den dort antizipierten Sprechsituationen" transportieren (Meißner; Bär 2007: 1). Auf welche Weise diese einen interkulturellen Reflexionsprozess in Gang bringen können, wird in der Forschungsliteratur unterschiedlich erörtert: Neuner; Hunfeld (1993: 113), Byram; Morgan (1994: 51), Bredella; Delanoy (1999) schlagen Themenlisten und –zusammenstellungen vor. Da interkulturelle Sprachdidaktik aber nicht nur über die Themenwahl defi-niert werden kann (vgl. Rösler 1988), formuliert Volkmann (2002: 43) in Anlehnung an Seeyle (1988) und Tomalin; Stempleski (1993) sieben allgemeinere "Lernziele der interkulturellen Kompetenz" für den (Fremdsprachen-)Unterricht [...]. Diese Ziele können nach Volkmann (2002: 23) dadurch erreicht werden, dass "der Unterricht [...] Situationen modellartig schaffen, identifizieren oder vorstellen, welche interkulturelle Konfliktelemente in sich tragen kann (sog. Critical Incidents)". In dieser Hinsicht sollen entsprechende Aufgaben- und damit auch Sozialformen im Unterricht angewendet werden, die den Konstruktcharakter interkultureller Kompetenz und die Prozesshaftigkeit ihrer Entwicklung unterstützen. Trotz einiger bereits erschienenen Aufgabensammlungen, Übungstypologien und Empfehlungen zur Förderung des interkulturellen Lernens (z. B. vom Häussermann/Piepho 1996; Roche 2001; Losche 2005) fehlt in der modernen Fremdsprachendidaktik eine gut systematisierte und vielfältige Ausgabensammlung zum interkulturellen Lernen. Als weitere spezifische Komponenten der Lehrwerkgestaltung hinsichtlich inter-kulturellen Lernens nennt Caspari (2005: 164f.) Texte und Materialien (auch bildliche Ele-mente und grafische Gestaltung). Im Folgenden werden zwei Projekte vorgestellt, in denen interkulturelle Lehrmaterialien entwickelt werden.
Der Begriff "interkulturelle Kompetenz" scheint allgegenwärtig zu sein. Politiker, Forscher und Manager führen interkulturelle Kompetenz als Modewort im Munde, für Lehrer ist es der "letzte Schrei" der Fremdsprachendidaktik. Dabei ist er nicht so neu, wie es auf den ersten Blick erscheint. Die ersten Überlegungen hinsichtlich der interkulturellen Kompetenz tauchten in den 50-er Jahren (E.T. Hall) auf und entstanden oft aus ganz pragmatischen Gründen; man merkte, dass für den Erfolg in internationalen Transaktionen etwas viel wichtiger ist als nur geklärte Sachaspekte und Professionalität der Verhandlungspartner. Anthropologen, Philologen, Ethnologen, Soziologen, Psychologen, Pädagogen, Kommunikations- und Wirtschafts-wissenschaftler machten sich auf die Suche nach dem gewissen Etwas, das ein effektives und angemessenes Interagieren zwischen Angehörigen verschiedener Kulturen ermöglicht. Das Gesuchte wurde vorerst nur vage umrissen und getauft auf "interkulturelle Kompetenz."
Interkulturelle Kommunikation, interkulturelle Kompetenz und (soziale) Interaktion sind längst zu Schlagworten geworden, mit denen moderne Gesellschaften zentrale praktische Herausforderungen und wichtige Aspekte ihres Selbstverständnisses auf den Begriff zu bringen versuchen. Der Terminus interkulturelle Kommunikation steht dabei oft auch für Verständigungsschwierigkeiten, die in ganz verschiedenen Lebensbereichen und Berufsfeldern kontinuierlich zunehmen (vgl. Straub / Weidemann, 2007, S. 1). Kulturelle Differenzen gelten in dieser Hinsicht als beinahe unerschöpfliche Quelle von potentiellen Problemen der kommunikativen Verständigung. Im folgenden Beitrag werden vor allem Spezifika der interkulturellen Kommunikation im Allgemeinen und die soziale Interaktion der Akteure (Interaktionspartner) in der Kommunikation im Besonderen behandelt. Das Thema fokussiert in diesem Zusammenhang die Faktoren, die in der gegenseitigen Interaktion zwischen miteinander kommunizierenden Akteuren auftreten können bzw., welche Fragen in diesem Zusammenhang im Zentrum des Interesses stehen und was eher an der Peripherie (nebensächlich) ist.
Köşker 2015 yılında yayımlanan "Yabancı Dil Öğretiminde Kültür Aktarımı: Fransız Dili Örneği" başlıklı makalesinde geçmişten günümüze süregelen hedeflerin aksine dil öğrenmenin temel amacının artık öğrenilen dili konuşan kişilerle yazılı veya sözlü iletişim kurabilmek olduğunu belirtmiş, ancak Zeuner (1997) gibi o da konuşma ve anlama üzerine kurulu yazılı ve sözlü iletişim yetisini kullanabilmek için sadece dilbilgisi kurallarını bilmenin yetmediğini, bunun yanı sıra etkileşime girilen kişilerin yaşadıkları topluma ilişkin kültürel değerler hakkında da bilgi sahibi olmak ve dili konuşanların sözel olmayan mesajlarını da anlamak gerektiğini vurgulamıştır. Köşker ve Zeuner'in bu görüşlerinden hareketle bu çalışmada Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığının 2016-2017 öğretim yılından itibaren 5 (beş) yıl süreyle ders kitabı olarak kabul ettiği ve okullarda 2016-2017 eğitim-öğretim yılında yaygın olarak kullanılan Türkiye'de hazırlanmış ve basılmış olan Schritt für Schritt Deutsch Ortaöğretim A1.1 Düzeyi Almanca Ders Kitabı (Çelen Öztürk, 2016) içerdiği kültürel öğeler bakımından Tomková'nın (1992) ve Arıkan ve Saraç'ın (2010) geliştirmiş oldukları ölçütler doğrultusunda mercek altına alınmış ve veriler betimsel analiz yöntemi ile çözümlenerek, yorumlanmıştır. Veriler, Schritt für Schritt Deutsch Ortaöğretim A1.1 Düzeyi Almanca Ders Kitabında hedef dilin konuşulduğu ülkenin günlük yaşamına ve kültürüne ilişkin Türkçede 'Ülke Bilgisi' olarak karşılık bulan Landeskunde kavramı bağlamında coğrafi, tarihsel, sayısal, istatistiksel vs. gibi bilgilere yer verildiğini, bunun ötesinde öğrencilerin hedef dil kültürel öğeleri görmelerini ve duymalarını ve bu yolla zihinlerinde hayal edebilmelerini sağlayan ve kendi kültürü ile hedef dilin kültürünü karşılaştırabileceği ve empati kurabileceği düzenlemelere gidildiğini, ancak gerek 'Kültürlerarasılık' kavramı bağlamında yapılması öngörülen etkinliklerin gerekse ‘Ülke Bilgisi’ olarak karşılık bulan Landeskunde kavramı bağlamında sunulan coğrafi, tarihsel, sayısal, istatistiksel vs. gibi bilgilerin sayıca oldukça sınırlı olduğunu ortaya koymuştur. Araştırma kitapta yabancı olanı doğru anlayabilmek için mutlaka bilinmesi gereken hedef dilin konuşulduğu ülkeye has kültürel değerlere çok az değinildiğini ve erek dili konuşanların sözel olmayan mesajlarını da anlayabilme becerisini de geliştirecek türde düzenlemelere gidilmesi gerektiğini ortaya koymuştur.
Aufgrund soziokultureller Unterschiede im Bereich der Rechtsordnungen und demnach auch in den Terminologien kommen beim juristischen Übersetzen etliche Divergenzen zum Vorschein. Im Falle der Null- oder partiellen Äquivalenz zwischen den Termini der Ausgangs- und Zielsprache (AS und ZS) drohen nicht nur Missverständnisse zwischen den Parteien, sondern auch fatale Folgen. Um dem vorzubeugen, muss der Übersetzer als Kenner der Rechtsbegriffe und ihrer Rolle in den Rechtssystemen als Mediator nicht nur interlinguale, sondern v.a. interkulturelle Konflikte in Bezug auf das (Miss)Verstehen lösen. Die theoretischen Ansätze werden durch Erfahrungen aus einer weitläufigen Enquete unter sowohl Auftraggebern als auch unter beeidigten Übersetzern ergänzt