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In der vorgelegten Arbeit wurden 50 Mutationen von Aminosäuren im Bereich der Chinoloxidationsbindungsstelle (Qo-Site) des bc1-Komplexes aus Paracoccus denitrificans untersucht. Hierzu wurden die Mutanten erstellt, Kinetiken der Substratbindung bestimmt und EPR Spektren aufgenommen. Mit den gleichen Methoden wurden auch verschiedene Klasse I und Klasse II Inhibitoren der Qo-Site untersucht. Wenngleich der Reaktionsmechanismus auch mit Hilfe dieser Mutationen nicht vollständig aufgeklärt werden konnte, so konnten doch neue Einsichten in die Funktionsweise des bc1-Komplexes gewonnen werden. Verschiedene Modelle wurden vorgeschlagen, um die energetisch günstige aber thermodynamisch unwahrscheinliche Verzweigung der beiden Elektronen des Ubichinols auf die beiden Redoxketten des bc1-Komplexes der Atmungskette zu beschreiben. Da die Redoxpotentiale der beiden primären Elektronenakzeptoren extrem unterschiedlich sind, scheint es zwingend zu sein, dass beide Elektronen den Hochpotentialzweig (Rieske, Cytochrom c1, Cytochrom c) durchlaufen. Energetisch bietet jedoch die Wiederverwendung eines der beiden Elektronen den immensen Vorteil der realen Verdopplung der Protonenpumpleistung. Die wichtigsten Mutationen der vorliegenden Arbeit betreffen die vermuteten direkten Bindungspartner des Ubichinols, bE295 und fH155. Das Histidin ist Teil der beweglichen Rieske Untereinheit des bc1-Komplexes, das Glutamat ist Teil eines hoch konservierten Abschnitts des Cytochrom b. Aufgrund der gemessenen Wirkungen der untersuchten Mutationen auf die kinetischen Kennzahlen und EPR Parameter der eingesetzten Substrate und Inhibitoren lassen sich folgende Schlüsse ziehen. Die Bindung des Chinol-Substrats in der Qo-Site benötigt die korrekte Ausrichtung und den unveränderten Bindungspartner fH155 der Rieske [2Fe-2S]-Gruppe. Das Fehlen des zweiten vermuteten Bindungspartners bE295, der ein Teil des hochkonservierten PEWY-Loops ist, wird hingegen toleriert. Die Aktivitäten bei Mutationen dieser Aminosäure liegen mit bis zu 56% im Vergleich zum Wildtyp (bE295A) relativ hoch. Auch unter Berücksichtigung von möglichen bypass Reaktionen ist es fraglich, ob das Glutamat des PEWY-Loops ein direkter Bindungspartner des Substrats ist. Der Inhibitor Stigmatellin bindet im bc1-Komplex von Paracoccus denitrificans irreversibel in der Qo-Site, auch wenn einer der beiden vermuteten Bindungspartner (bE295 bzw. fH155) nicht verfügbar oder verändert ist. Daraus kann man schließen, dass die Bindung des Stigmatellins im Wesentlichen von seiner Seitenkette im Bereich des Chinol-Eintrittskanals des bc1-Komplexes stabilisiert wird. Wechselwirkungen der bizyklischen Kopfgruppe mit Aminosäuren der Chinoloxidationsbindungstasche sind hierfür nicht zwingend notwendig. Weitere durchgeführte Mutationen lassen folgende weitere Rückschlüsse zu: Der korrekte Bindungsraum der Qo-Site ist für eine maximale Umsatzgeschwindigkeit des bc1-Komplexes erforderlich. Dies zeigen Mutationen von bG158 und bV161. Die Struktur des hochkonservierten PEWY-Loops ist mitentscheidend für die Aktivität des bc1-Komplexes. Störungen der Konfiguration in diesem Bereich führen zu einer deutlichen Abnahme der Aktivität. Dies lassen Mutationen von bY297, bP294 und bW296 erkennen. Der ef-Loop hat einen Einfluss auf die Bewegungsvorgänge der Rieske-Kopfgruppe. Er ist jedoch nicht sehr flexibel (bL286H). Veränderungen im Wasserstoffbrückennetzwerk der Rieske-Kopfgruppe führen zu einer deutlichen Verminderung der Elektronentransferraten (bY159F, bS157A und bF151H). Die Bindungsregionen von Klasse I Inhibitoren in der Qo-Site überlappen mit denen des natürlichen Substrats. Sie sind jedoch nicht identisch, was sich im unterschiedlichen Verhalten einiger Mutationen auf die Aktivität von Substrat und die Inhibitionswirkung von Klasse I Hemmstoffen ausdrückt. Die Untersuchungen der Auswirkungen von Mutationen auf einen vermuteten Wasserkanal im Bereich des Häm bL und auf eine angenommene Zinkbindungsstelle im gleichen Bereich zeigen keine eindeutig interpretierbaren Ergebnisse. Die Mutationsstudien im Bereich des Cytochrom c1 wurden begonnen. Zusätzliche Mutanten in diesem Bereich könnten weiterführende Aufschlüsse über die Wechselwirkung der Rieske-Kopfgruppe mit Cytochrom c1 bringen. Die vorgelegte Studie lässt erkennen, dass die Vorgänge in der Qo-Site des bc1-Komplexes aus Paracoccus denitrificans höchst komplex sind. Zusätzliche Untersuchungen der erzeugten Mutanten mit Hilfe weiterer Detektionsmethoden, insbesondere CD- und FTIR-Messungen, könnten in Zukunft eine noch bessere Einsicht in die Vorgänge dieses wichtigen Komplexes der Atmungskette geben.
Die immer länger werdende Verweildauer der türkischen Migranten und die bis vor einigen Jahren ständig ansteigende Anzahl nachgeholter älterer Kinder deuteten schon seit Mitte der achtziger Jahre darauf hin, daß die aufgrund des Anwerbevertrages nach Deutschland eingereisten türkischen Arbeitskräfte nicht mehr zurückkehren werden. Die Hessische Schule reagiert darauf, indem sie die Ziele des MU veränderte und als ein wesentliches Ziel neben der Sprachen und Wissensvermittlung über die Kultur des Herkunftslandes auch das Verstehen der eigenen Situation im Einwanderungsland, die Erschließung des eigenen Umfeldes und die Fähigkeit, darin zu handeln, angibt. (s.a. Kap.IV, 2.) Einer so bedeutsamen Aufgabe gerecht zu werden, ist nur dann möglich, wenn sowohl der Muttersprache der Kinder, als auch dem Lernbereich überhaupt, von Seiten der Administration, den Institutionen und der darin Handelnden, also Schülern und Lehrern, Bedeutung und Wert beigemessen werden und sie Teil der Hessischen Schule sind. Kinder ausländischer Eltern wachsen in der Regel zweisprachig auf. Zweisprachig zu sein, ist ein Faktum, das für das Individuum einen hohen Wert darstellt. In Deutschland wird Zweisprachigkeit nicht immer als etwas Positives gesehen. (Selbst dann nicht, wenn es um eine im eigenen Land gesprochene Sprache geht, wie z.B. das Ostfriesische. Obwohl das Ostfriesische in Ostfriesland die dominierende Sprache ist, sprechen die Eltern mit den Kindern, die in die Schule kommen sollen, zunächst Hochdeutsch, um ihnen den Schulanfang zu erleichtern.) Das Ansehen einer Sprache ist weitgehend davon abhängig, welches 'Prestige' die Sprache hat, aber auch welches soziales Prestige ihre Sprecher haben. Türkisch steht in der Sprachenhierarchie nicht besonders hoch, es gilt als Gastarbeitersprache, ebenso wie das Wort 'Türke' noch immer den typischen 'Gastarbeiter' assoziiert. Dabei wird nicht zur Kenntnis genommen, daß die Zahl derjenigen, die dem Mittelstand zuzurechnen und zu Arbeitgebern auch für Deutsche oder andere Nationen geworden sind, ständig im Steigen begriffen ist. (s.a.Kap.VII, 5.3) Alle Muttersprachlehrer in Hessen sind seit 1970 aus dem Zuwandererpotential eingestellt worden, seit 1972 gibt es keine 'Regierungslehrer' mehr. Der Muttersprachliche Unterricht gewinnt an Wert, wenn seine Bedeutung nicht in Frage gestellt und seine Erteilung als 'normal' angesehen wird. Es war daher wichtig zu erfahren, welchen Wert ihm die Interviewten beimessen. Bei allen Interviewten hat der Muttersprachenunterricht Türkisch einen hohen Stellenwert. Die Anzahl der Schüler, die ihn in Hessen besuchen, übersteigt 70% und liegt damit höher, als in jedem anderen deutschen Bundesland und auch EUStaat. Diese hohe Teilnehmerzahl würde nicht erreicht werden, wenn die Türkei den Unterricht in eigener Verantwortung durchführen müßte, wie es zeitweise im HKM überlegt wird. Die Türkei ist an einer stark nationalbewußten Ethnie in Deutschland interessiert, da diese leichter zu kontrollieren und zu reglementieren ist, und auch weiterhin mit einem Geldtransfer zu rechnen ist. Die türkische Ethnie, so wie der Erziehungsattaché (s.a. Kap.VII, 1.1) sie sich vorstellt, würde Sitten und Bräuche bewahren und durch die soziale Kontrolle würde weniger Zündstoff für die Türkei entstehen. Viele Ereignisse, die die Türkei beunruhigen, haben ihren Ursprung in oder erhalten Unterstützung aus Deutschland. (z.B. das Selbstbewußtsein, das die Kurden und andere Minderheiten entwickelt haben, das Sichbekennen der Aleviten und anderer religiöser Gruppen und das Wiedererwachen unterschiedlicher muslimischer Glaubensrichtungen.) In einer Zeit der Globalisierung und des immer lauter werdenden Rufens nach einem frühen Angebot von Fremdsprachenunterricht, möglichst schon in der Grundschule, ist die Zweisprachigkeit der Kinder ausländischer Eltern neben dem Einfluß, den die Herkunftssprache bei der Identitätsfindung hat, auch eine ökonomische Ressource, die nicht ungenutzt bleiben sollte. Zweisprachigkeit darf allerdings nicht zu einer 'doppelten Halbsprachigkeit' führen, daher müssen die zu erreichenden Ziele in den einzelnen Jahrgängen, klar zu erkennen, die Lehrer kompetent sein, und der Unterricht nicht zur 'Kuschelecke' der Schüler werden. Da der Muttersprachliche Unterricht eine so wichtige Aufgabe hat, muß man sich der Ziele bewußt sein, die vorgegeben werden müssen bei Schülern, die vermehrt deutsche Staatsbürger sein werden. Es kann dann nicht mehr so unterrichtet werden, als sei die Türkei die 'Heimat'. Sie kann nur noch Herkunftsland sein, während das Aufnahmeland zur Heimat werden muß, wenn es das noch nicht ist. Dabei sollen die Bindungen zu dem Teil der Familie, der in der Türkei geblieben ist, erhalten bleiben. Schon jetzt haben die meisten Grundschulkinder ihre Großeltern nicht mehr in der Türkei, sondern in Deutschland. Für die zukünftigen Generationen wird die Türkei zwar immer noch das Land ihrer Herkunft, ein Traumland oder Ferienland sein, aber kaum mehr. Türkische Eltern halten den Besuch des MU für erforderlich, da sie befürchten, daß mit dem Verlorengehen der Sprache auch der Familienzusammenhalt leiden würde, daß Sitten und Gebräuche, auf die sie großen Wert legen, verloren gehen könnten. Sie befürchten, daß durch den Besuch der Schule die Kinder einem gewissen Akkulturationsdruck ausgesetzt sind und daher mehr oder weniger Kulturmuster der Mehrheitsgesellschaft übernehmen. Aus diesem Grunde setzten sich vor allem türkische Mütter für die Einrichtung des Türkischunterrichts auch an Schulen ein, an denen es noch keinen Unterricht gab. (Heute würde es die Aufgabe des Türkischen Elternvereins sein, der sich seit ungefähr vier Jahren gebildet hat.) Diese Sorge führt aber auch dazu, daß türkische Eltern, der zweiten Generation ihre Kinder noch so sozialisieren, wie auch sie selbst sozialisiert worden sind. (s.a. Kap. IV) Sie machen aber insoweit Zugeständnisse, als sie es dulden, daß die Kinder untereinander Deutsch sprechen. Die gleichen Argumente, wie sie von den Eltern für ein Festhalten am MU genannt werden, gelten auch für die Lehrer. Zum einen sind sie selber Eltern und haben damit die gleichen Ängste wie diese, zum anderen ist es ihr Beruf, die Sprache zu lehren und ihrer Meinung nach, die nationale türkische Kultur und damit die entsprechenden Sitten und Bräuche zu vermitteln. Ihre Interessensphäre ist die Erhaltung des Istzustands. Obwohl sie sich bewußt sind, daß nur wenige Schüler in die Türkei zurückkehren werden, vermitteln sie Inhalte in der Regel so, wie sie es gelernt haben und es für die Türkei vielleicht heute noch stimmig ist, jedoch hier nicht ungeprüft weiter gegeben werden sollte. Kultur und Bräuche sind nicht statisch, sondern wandeln sich und passen sich den Gegebenheiten an. "Die Kultur von Migranten unterscheidet sich also von der Kultur des Herkunftslandes, Migranten vollziehen eine kulturelle Transformation, die insgesamt auf die Flexibilität und Veränderbarkeit kultureller Ori entierung hinweist." (Sting,1995: 127) Nur ein einziger Lehrer stellt die Überlegung an, ob es nicht wichtiger sei, sich ab der siebenten Klasse, auf die Sprache Deutsch zu konzentrieren. Wenn Türkisch unbedingt weiter gelernt werden soll, dann im Fremdsprachenunterricht. Während der Erhalt von Sprache, Sitten und Bräuchen immer wieder angesprochen wird, wird die Religion, die bei in der Fremde wohnenden Ethnien meist einen hohen Stellenwert erhält, nur am Rande erwähnt. Nur wenige Lehrer setzen sich für einen Religionsunterricht in der Muttersprache ein, die meisten sind der Meinung, daß man diesen Unterricht auf Deutsch erteilen sollte. Das kann darauf hindeuten, daß man den Unannehmlichkeiten aus dem Wege gehen will, die man beim Erteilen Religionsunterricht in den Vorbereitungsklassen hatte. Denn obwohl der Koran die Grundlage des Glaubens aller Muslime ist, haben doch die verschiedenen sunnitischen Moscheenvereine ihre eigene Ausprägung. Für Aleviten käme ein sunnitischer Religionsunterricht sowieso nicht in Frage. Die Ablehnung des Erteilens könnte aber auch in der laizistischkemalistischen Lehrerausbildung begründet sein, deren Auftrag es ist, die Nation als verbindendes Element darzustellen und nicht den Glauben wie im Osmanischen Reich. (S.a. Schiffbauer, 2000, 47ff) Die Studentin Nurgül stellte erstaunt fest, daß im Muttersprachlichen Unterricht Religionsbücher ausgeteilt wurden. Die hohe Wertschätzung und die Unverzichtbarkeit, die auch auf deutscher Seite der Muttersprache Türkisch zugestanden wird, hat nicht dazu geführt, den MU wie ein 'normales' Fach zu behandeln. Den Schulleitern ist es bisher nur selten gelungen, den Unterricht so in die Stundentafel zu integrieren, daß er nicht als Anhängsel oder gar als eigenständige Schule empfunden wird. Schulleiter und Kollegien haben es auch nicht erreicht, dem türkischen Lehrer das Gefühl von Zweitrangigkeit zu nehmen. Am besten ist die Einbindung der Lehrer noch in den Grundschulen gelungen, wenn versucht wird, den Unterricht der ersten beiden Schuljahre in den Vormittag zu legen. Aber schon im dritten und vierten Jahrgang wandert er in der Regel wieder in den Nachmittag. Es gibt auch immer noch Schulen, in denen nicht einmal die Raumfrage so gelöst worden ist, daß türkische Lehrer sich nicht diskriminiert fühlen müssen. (s.a. Kap. VIII, 5.4) Wiederum ist es die Grundschule, deren Schulleiter die meisten Kenntnisse über die Inhalte haben, die im MU vermittelt werden, z. T. weil an einigen Schulen das Projekt KOALA durchgeführt wird, z.T. durch die Beschwerden von Eltern über die vermittel ten Inhalte. Selbst da, wo deutsche Lehrer zu den am Vormittag unterrichtenden türkischen Kollegen ein freundschaftliches Verhalten entwickelt haben, kennen eher die türkischen Lehrer die im Regelunterricht durchgenommen Inhalte, als umgekehrt. Dabei wäre für beide Lehrergruppen die Informationsbeschaffung mit wenig Mühe verbunden, da es für jedes Fach Rahmenpläne gibt und jeder Lehrer, auch der türkische, daraus den Stoffverteilungsplan in deutscher Sprache für das laufende Schuljahr erstellen muß. Beide Lehrergruppen würden die Effizienz des Unterrichts steigern können und mehr von einander erfahren, was zum Abbau von Vorurteilen und zur besseren Einsicht in die Vorhaben des anderen führen würde und vielleicht zu gemeinsamen Projekten. Aufgrund der Rahmen und Stoffverteilungspläne müßten aber eigentlich auch die Schulleiter wissen, was im MU gelehrt wird, denn sie erhalten diese Pläne. Man braucht also nicht erst bei Prüfungen zu erfahren, daß die Inhalte sehr national sind und somit nicht unserem Verständnis von Unterricht entsprechen. Die meisten Schulen werden zwar von einer Vielzahl ausländischer Nationalitäten besucht, in der Grundschule im Ostend sind es über hundert, nicht alle erhalten aber Muttersprachlichen Unterricht. Nach dem Zerfall von Jugoslawien dürften es inzwischen fünfzehn verschiedene Nationen sein, die Muttersprachlichen Unterricht als Fach erhalten. (Den anderen Ethnien werden nur die Räume zur Verfügung gestellt, für den Unterricht hat die eigene 'community' zu sorgen.) Das heißt, die Klassenlehrerin müßte zu so vielen Muttersprachlehrern Kontakt aufnehmen, wie sie Kinder aus den Anwerbeländern in ihrer Klasse hat. Daher kennt zwar jeder Klassenlehrer die Fachlehrer, die Lehrer des Muttersprachenunterrichts sind an Schulen, die keine Stammschulen sind, aber nur wenig bekannt. Ich habe mit Lehrern des Regelunterrichts gesprochen, die nicht wußten, ob es an ihrer Schule überhaupt Muttersprachenunterricht gibt. Man sieht die Lehrer höchstens bei den Notenkonferenzen, die zweimal im Jahr stattfinden. Dabei sind die Noten des MU versetzungsrelevant, d.h. sie tragen zur Versetzung des Schülers bei. Muttersprachlehrer hingegen unterrichten wiederum mehrere Klassen an verschiedenen Schulen und kennen daher auch nicht alle Klassenlehrer. Die Interviews mit den vierundzwanzig Schülern und Studenten zum Muttersprachlichen Unterricht ergibt, daß die meisten Schüler den Unterricht wie ein Fach unter anderen empfinden, ein bißchen unbequemer, weil er am Nachmittag stattfindet und in einer anderen Schule, aber oft mit dem Vorteil, keine Aufgaben machen zu müssen. Nur die Realschulgruppe empfindet die Atmosphäre des MU anders und angenehmer als diejenige im Regelunterricht. Sie rechnet dies nicht nur der Tatsache zu, daß der MU nur von Schülern gleicher Nationalität und Mentalität besucht wird, sondern findet, daß auch die Gruppengröße dabei eine Rolle spielt. Die interviewten Schüler sind sich dessen bewußt, daß sie, allein aufgrund der anders verlaufenden Familiensozialisation, einen beträchtlichen Anteil mehr an Leistungen erbringen müssen als die anderen Schüler, um den Anforderungen der Schule gerecht zu werden. Es ist ihnen aber auch bewußt, daß sie der sozialen Kontrolle, gleich ob sie von der Familie, den Verwandten oder der eigenen Ethnie ausgeübt wird, am besten durch eine gute Bildung begegnen können. Eine gute Bildung und Ausbildung macht sie in ihrem Verhalten freier und sicherer und die Kontrollorgane toleranter. Sie können leichter selbst bestimmen, was sie tun und wie sie handeln wollen. Eine entscheidende Rolle spielt im Leben eines jeden Kindes der Schulanfang, der daher auch ein Schwerpunkt meiner Befragung war. In jeder Gesellschaft besteht das Leben eines Individuums aus verschiedenen zeitlichen Abschnitten, die durchlaufen werden. Die Übergänge von einem Lebensabschnitt zum anderen werden von besonderen Riten begleitet. Sie kennzeichnen das Verlassen der einen Gruppe, eine Zeit der Diffusion und die Aufnahme in die neue Gruppe. So werden aus den Kindergartenkindern nach dem fünften Lebensjahr die Vorschulkinder, denen besondere Rechte eingeräumt werden. In dieser Zeit dürfen sie schon einmal allein und ohne Aufsicht in einem Raum spielen und besuchen besondere Kurse, an denen die jüngeren Kinder nicht teilnehmen dürfen. Aus den Vorschulkindern werden die Schulkinder, die mit einer Schultüte begrüßt, langsam an das Leben in der Schulgruppe gewöhnt werden. (s.a. v. Gennep,1986) Schulanfänger müssen die eigenen Vorstellungen mit den Ansprüchen, Erwartungen und Forderungen des Lehrers und der gleichaltrigen Gruppe in Einklang bringen. (Petillon, 1984: 3) Die Erfahrung der Außenbestimmung durch eine neue Zeiteinteilung, neue Anforderungen an Konzentration und Feinmotorik ist zwar für alle neu, für Kinder aber, die aus Familien mit anderen Sozialisationsvorstellungen und ohne Kindergartenerfahrung in die Schule kommen, besonders bedeutend. Ich nahm daher an, daß in dieser Phase der Muttersprachliche Unterricht bei der Integration besonders hilfreich sein würde, was nur von ganz wenigen Schülern bejaht wurde.. Obwohl die Gymnasialschüler berichten, daß die türkische Familie nicht auf die Schule vorbereiten würde, sprechen nur zwei Schüler davon, daß sie den MU in dieser Zeit als hilfreich empfunden hätten. Fatime erinnert sich daran, ihn als beschützend und warm, Mohammed als integrierend und anerkennend empfunden zu haben. Die anderen können sich an nichts Besonderes erinnern. Die meisten haben den MU von Anfang an besucht und halten ihn eher für diejenigen türkischen Kinder wichtig, die erst kurz vor Schulbeginn nach Deutschland kommen. Kinder, die in der Türkei mit der Schule begonnen haben und hier die Klasse wiederholen mußten, weil sie kein Deutsch konnten, empfanden diese Maßnahme als diskriminierend. Diejenigen, die hier aufgewachsen sind, halten den Besuch eines Kindergartens für sich persönlich, aber auch für die anderen türkischen Kinder für wesentlich und bringen ihren Schulerfolg damit in Zusammenhang. Dabei erwähnen sie auch die Vorklasse, die bei fehlendem Besuch des Kindergartens, wegen der späten Einreise, besucht werden sollte. (Leider halten türkische Eltern oft nicht viel vom Kindergarten und noch weniger von der Vorklasse. (s.a. Kap. II, 2.5) und wehren sich dagegen. Eine wichtige Funktion haben die im MU vermittelten Inhalte. Vielen Probanden sind neben Liedern und Spielen die gemeinsamen Feiern in Erinnerung geblieben. Es werden vor allem die nationalen türkischen Feste begangen, obwohl im Rahmenplan für die Grundschule nur die religiösen Feiertage: das Opferfest (Kurban Bayrami) und das Zuckerfest (Seker oder Ramazan Bayrami) und als nationaler Feiertag der 23. April, das Kinderfest, vorgesehen sind. Bei den nationalen Feiern haben sich die Eltern sehr engagiert, sowohl die Eltern als auch Schüler erwähnen dies in ihren Interviews. Man schmückte die Klasse und richtete eine AtatürkEcke ein mit Bildern, Sprüchen und Fähnchen. Eine türkische Lehrerin bedauert, daß jetzt an den Feiertagen für die Kinder schulfrei ist und man nicht mehr zusammen feiern kann. Weil die Eltern arbeiten, verlieren die Tage für die Kinder viel von ihrer Bedeutung. An die folgenden nationalen Feiertage erinnern sich alle: An den 23. April, die Eröffnung der Nationalversammlung, diesen Tag hat Atatürk den Kindern zugedacht, den 19. Mai, den Beginn des Widerstands gegen Engländer, Franzosen, Italiener und Griechen und den 29. Oktober, den Tag, an dem die Republik ausgerufen wurde. Analysiert man den Inhalt der Interviews, so stößt man immer wieder auf folgende Aussagen: Wir haben die Geschichte der Republik Türkei kennengelernt (milli tarih) mit den Befreiungskämpfen, den nationalen Feiertagen, die daraus resultieren, die Reformen Atatürks, seine Aussprüche, die Nationalhymne, den Schülereid (s. Fußnote 26) und zwar von der ersten Klasse an. Selbst die Achtung, die dem Lehrer gezollt wird, wird durch die nationale türkische Erziehung verstärkt, denn die Lehrer stehen anstelle von Atatürk, dem Oberlehrer der Nation. Die interviewten, aber auch andere türkische Lehrer, mit denen ich gesprochen habe, unterrichten diese Inhalte ohne zu überlegen, daß sie Schüler unterrichten, deren Eltern zum Teil schon nicht mehr in der Türkei geboren sind und die wahrscheinlich nicht mehr in der Türkei leben werden. Die Lehrer nehmen es den Schulleitern übel, wenn diese sie darauf hinweisen, daß keine Fahne und kein Atatürkbild aufgehängt werden soll, weil dies nicht gewollt und Ähnliches in der Regelklasse auch nicht praktiziert wird. Der Politologiestudent weiß, daß die Deutschen die Verehrung von Atatürk als Personenkult abtun, er versteht es jedoch als etwas anderes und ist stolz auf die türkische Geschichte, die auch ein Teil seiner Geschichte ist und mit der er sich identifiziert, obwohl er, von den Ferien abgesehen, sein Leben in Deutschland verbracht hat. Ähnlich drücken es auch die Realschüler aus, die ebenso stolz auf ihre nationale Geschichte und das türkische Militär sind. Der Student meint zudem, daß deutsche und türkische Lehrer voneinander lernen können. Vor allem sollen die deutschen Lehrer die Achtung der Schüler einfordern, die auch den türkischen Lehrern entgegengebracht wird. Sie hätten ebenso ein Recht darauf, denn sie geben ihr Wissen den Schülern und dafür schulden ihnen die Schüler 'Achtung'. Die Achtung, die die Schüler ihren türkischen Lehrern entgegenbringen, indem sie sich diszipliniert verhalten, fällt der Lehrerin der Integrierten Gesamtschule wie auch dem Realschulrektor auf, der von einem sehr ordentlichen Unterricht spricht und damit auch einen störungsfreien meint. Wie unterschiedlich auch der Unterricht von den einzelnen Schülern empfunden wurde, alle sagen, daß sie ohne ihn nicht ein so gutes Türkisch sprechen und schreiben würden. Das Türkisch, das zu Hause gesprochen wird, beschränkt sich im wesentlichen auf die Alltagssprache und ist dazu oft ein Dialekt. Der Politologiestudent bedauert, daß es ihm trotz MU nicht möglich ist, die Zeitung ohne Wörterbuch zu lesen, und daß er nicht in die neuere Literatur eingeführt worden ist. In der Sekundarstufe I wird kaum zeitgenössische Literatur vermittelt, weil sie nicht mehr unkritisch ist und daher in die türkischen Schulbücher der Oberstufe nur selten Eingang gefunden hat. Bis in den achtziger Jahren sagt Sprache auch etwas über die politische Richtung aus, der man angehört. Wer von den Lehrern als links und progressiv gelten will benutzt vorwiegend den vom 'Türk Dil Kurumu' erarbeiteten Wortschatz, während die Konservativen sich auch der osmanischen Wörter bedienen. So gibt es oft lang anhaltende Streitigkeiten, welches Wort in die Unterrichtsmaterialien Eingang finden soll. Die politischen Richtungskämpfe, die sich in der Türkei abspielten, reichten also bis in den Muttersprachlichen Unterricht in Hessen. Heute gebrauchen die meisten Türken und damit auch die türkischen Lehrer die Sprache viel unbekümmerter und lassen sowohl das eine als auch das andere Wort gelten. Da vor allem die Zeitungen wieder osmanische Wörter verwenden, werden die Angehörigen der jüngeren Schülergeneration sie auch wieder lernen. Den älteren Schülergenerationen aber sind sie nicht so geläufig. Auffallend ist, daß die Schüler nur ganz selten den Ausdruck Muttersprachlicher Unterricht benutzen und eher vom Fach Türkisch spreche, die Gymnasialschüler sogar von der 'Fremdsprache' Türkisch, für die sie genauso hart arbeiten müssen, wie für jede andere Fremdsprache. In den Augen der Schüler hat der Muttersprachliche Unterricht Türkisch den gleichen Stellenwert wie jede andere Fremdsprache. Die IGS Lehrerin spricht davon, daß der MU an Wert gewonnen habe, seitdem der Modellversuch 'Türkisch anstelle der zweiten Fremdsprache' an ihrer Schule eingerichtet wurde. Die Frage, ob im MU auch die Situation der türkischen Eltern und ihrer Kinder in Deutschland angesprochen worden ist, wird nur von einer einzigen Schülerin bejaht. Sie sagt, daß ihr MULehrer auch Vergleiche zwischen der Türkei und Deutschland gezogen habe. Türkische Lehrer meinen, daß es schwierig sei, die hiesigen türkischen Kinder zu unterrichten, weil sie aus den unterschiedlichsten Gegenden der Türkei stammen und damit auch unterschiedliche Sitten und Gebräuche mitbrächten. Sie sprechen aber nicht davon, daß sie im Unterricht auch die hiesigen Sitten und Gebräuche thematisiert haben. Eine Ausnahme bildet dabei der Nikolauskult. Der Hlg. Nikolaus, der im vierten Jahrhundert Bischof von Myra, dem heutigen Demre (Türkei) war, schlägt eine Brücke zwischen der Türkei und dem Christentum und nimmt so heute eine Art Alibifunktion im MU für die deutschen Feste wahr. Dabei gäbe es keine Schwierigkeiten, türkischen Schülern auch andere deutsche Feste vom Koran her zu erklären. Den Berichten der interviewten Lehrer und Schüler zufolge kann darauf geschlossen werden, daß die eingangs zitierte Aufgabenstellung des MU, die Erschließung des Umfeldes, in dem die Schüler leben, das Verstehen der eigenen Situation und die Fähigkeit darin zu handeln, nur ansatzweise oder wenig beachtet wird. Ein weiterer Punkt, der über die Integration Auskunft geben kann, ist die Frage nach Freunden und Freundinnen der Probanden. Nur eine einzige Probandin hat noch und alleinigen Kontakt zu den Mitschülerinnen des MU. Eine andere steht in lockerem Kontakt zu einer ebenfalls studierenden Mitschülerin aus dem MU, wobei die Tatsache, daß beide das Abitur gemacht haben und sie zusammen zum Gymnasium fuhren, eine wesentliche Rolle spielen dürfte. Alle anderen haben keine Verbindung mehr zu ihren früheren Schulkameraden des Muttersprachlichen Unterrichts. Selbst die beiden Brüder, die den MU noch besuchen, haben außerhalb des Unterrichts keinen Kontakt diesen Mitschülern. Aus dem Rahmen fallen nur die Realschüler, sie haben wesentlich mehr Kontakt untereinander, zu ihren türkischen Mitschülern und anderen türkischen Jugendlichen als die anderen Interviewten. Zwei Mädchen haben fast nur türkische Freundinnen, eines bewußt, da sie sich von ihnen am besten verstanden glaubt, während das andere meint, daß es sich 'so' ergibt. Zwei andere dagegen sprechen von 'besten' Freundinnen, die keine Türkinnen sind und die sie schon vom Kindergarten und von der Schule her kennen. Die Interviews haben gezeigt, daß eine Integration der Probanden in die Hessische Schule, zwar unterschiedlich, aber im allgemeinen erfolgt ist. Dies ist allerdings nicht ein besonderes Verdienst des Muttersprachlichen Unterrichts. Am sichtbarsten wird die Integration bei den Gymnasialschülern und Studenten. Der Grad von Integration läßt sich auch aus den Kurzfragebögen erkennen. Von den sechzehn Schülern beider Gruppen bezeichnen sich vierzehn als Türken aus Deutschland, nur zwei bezeichnen sich nur als Türken. Beide Gruppen fühlen sich in ihrer Klasse und Schule wohl. Dabei ist die Aussage der Gymnasialschüler höher zu bewerten als die de Realschüler, da sie aus drei verschiedenen Schulen kommen. Acht von neun Schülern wollen ihre Ausbildung in Deutschland machen, nur einer in der Türkei. Wobei noch zu bedenken ist, daß eine Ausbildung, z.B. ein Studium in der Türkei kürzer und billiger ist. Durch die Neuregelung des Staatsangehörigkeitsrechtes zum 1.1.2000 erhalten alle in Deutschland geborenen ausländischen Kinder zu der Staatsangehörigkeit ihrer Eltern auch die deutsche bis zu ihrer eigenen Entscheidung für eine der beiden, spätestens im 23. Lebensjahr. Bis dahin sind sie Deutschtürken oder türkische Deutsche. Das heißt, in sechs Jahren kommen die Kinder türkischer Eltern, als Deutsche in unsere Schulen. Kann dann der MU oder das Fach Türkisch, von allen als notwendig angesehen und auch gewünscht, in der gleichen Art und unter den gleichen Bedingungen unterrichtet werden wie bisher? Wenn dem nicht so ist, muß damit begonnen werden, Lehrer mit einer anderen Ausbildung einzustellen, bzw. diejenigen, bei denen es möglich ist, weiterzubilden. Die Veränderung der Einstellungspraxis ist bereits überfällig. Zu Beginn der neunziger Jahre, aber spätestens bei Einrichtung des Modellversuchs 'Türkisch anstelle der zweiten Fremdsprache' hätten nur noch türkische Lehrer mit einer Universitätsausbildung eingestellt werden dürfen. Die Lehrer, die das alte Grundschullehrerdiplom der Türkei haben, können in Deutschland nicht an der Universität weitergebildet werden, da ihre Gesamtausbildungszeit kürzer ist, als hier die Zeit bis zum Abitur. Türkische Lehrer mit Universitätsausbildung dagegen könnten ein Zusatzstudium absolvieren. Für die deutschen Schulanfänger türkischer Herkunft braucht man Lehrer, mit einer Ausbildung, die derjenigen der Lehrer im Regelunterricht entspricht, d.h. daß sie mindestens für zwei Fächer ausgebildet sein müssen. Ein Lehrer, der zwei Fächer studiert hat, braucht nicht mehr an verschiedene Schulen zu gehen, da er außer Türkisch das zweite Fach in den Regelklassen unterrichten kann. Die Situation für eine entsprechende Lehrereinstellung ist in der nächsten Zeit recht gut, da im Laufe von zehn Jahren der größte Teil der bis 1980 eingestellten Lehrer in Rente geht. Die Fachberaterin für den MU Türkisch verlangt, daß für das Fach Türkisch gut Deutsch sprechende Lehrer, nach Möglichkeit mit einem Studienabschluß einer deutschen Universität, einzustellen sind. Es gibt bereits jetzt Lehrer und Diplompädagogen türkischer Herkunft, die zweisprachig sind. Beide Gruppen brauchten nur ein relativ kurzes Zusatzstudium, um den oben genannten Bedingungen zu entsprechen. Daneben gibt es seit 1998 die Absolventen der Gesamthochschule Essen, die ein entsprechendes Lehrerstudium mit dem Fach Türkisch durchlaufen haben. Schon jetzt gibt es eine Anzahl von Schulen, die, bedingt durch die Globalisierung, der Forderung nach früher Zweisprachigkeit durch Einführung nach Frühenglisch oder Frühfranzösisch nachgekommen sind. Im Laufe der Zeit wird die Einführung sicherlich flächendeckend erfolgen. In der Grundschule könnte dann die Sprache Türkisch entsprechend dem erteilten Frühenglisch oder Frühfranzösisch im Stundenplan stehen. Lehrerin B. sagt: "Warum sollen diese Kinder Frühenglisch lernen, wenn sie doch schon eine andere Sprache mitbringen". Der Ministerialrat spricht davon, daß die fremde Herkunftssprache auch einen ökonomischen Wert habe, man muß also nur den vorhandenen Wert nutzen. In den Ballungsgebieten ist Frühtürkisch, das die mitgebrachten Sprachkenntnisse berücksichtigt, anstelle des bisherigen MU durchaus denkbar. Unter Umständen muß man dabei auch eine Art Mittelpunktschulen einplanen. An diesen Schulen könnte mit der Alphabetisierung z. B. nach dem KOALAModell (s.a. Kap.VII, 2.) gearbeitet werden. In der Sekundarstufe sollte man schon jetzt überlegen, in welcher Weise auch der Computer für den Muttersprachlichen Unterricht zu nutzen ist. Gerade in Gegenden, in denen nur wenige türkische Kinder wohnen, bietet sich sein Einsatz an. Die in Hessen vorgeschriebene Sprachenfolge, daß Englisch, wenn nicht erste, so doch mindestens zweite Fremdsprache sein muß, wird durch das Frühtürkisch nicht tangiert, denn als nächste Fremdsprache müßte dann Englisch gelernt werden. Es wäre gut, wenn die Institution Schule auf dem Gebiet der Einbeziehung der Minderheitensprache Türkisch feste Vorstellungen hätte, ehe alle Schüler türkischer Abstammung bei Schuleintritt die deutsche Staatsangehörigkeit besitzen. Die dargelegten Überlegungen haben den Vorteil, daß Türkisch als ein den anderen Fächern gleichwertiges Fach der Hessischen Schule angesehen würde, in den Stundenplan integriert und nicht mehr Anhängsel oder Schule des Herkunftslandes. Die Lehrer wären hessische Lehrer, was sie formal schon seit fast 30 Jahren sind, in Deutschland ausgebildet, im Kollegium integriert und als gleichwertig akzeptiert. Mit einem Unterricht in der genannten Form würde der Sprache Türkisch, deren Sprecher zu der größten Minderheit in Deutschland zählen, der Raum und die Bedeutung zuerkannt, die ihr aufgrund ihrer Größe zustehen. Es gibt auch keinen Zweifel daran, daß die Zahl der Einwohner türkischer Abstammung in den nächsten Jahren, vielleicht Jahrzehnten, allein aufgrund der heutigen demographischen Daten noch steigen wird. Wie schon erwähnt, reisen jedes Jahr 30.000 türkische Ehepartner in Deutschland ein, ist die Geburtenrate höher und die Anzahl der jüngeren Frauen im reproduktiven Alter prozentual größer als bei der deutschen Bevölkerung. Mit einem Unterricht, der sich an die Rahmenrichtlinien hält und mit Hilfe der in diesem Sinne ausgebildeten Lehrer werden die Deutschtürken nicht nur von den Verdiensten ihrer Vorfahren in der Türkei erfahren, sondern auch von denen ihrer Elterngeneration, die, sei es als Arbeitnehmer, Arbeitgeber, Künstler, Schriftsteller oder Politiker hierher gekommen sind. Es sollen junge Menschen heranwachsen, die sich "nicht vom türkischen Ministerpräsidenten erklären lassen, wen wir in Deutschland wählen sollen oder nicht". (Özdemir, 1999: 13). Sie werden "Bürgerpflichten und Grundstrukturen und Prinzipien wahrnehmen (Wahlrecht, Zivildienst, Wehrdienst). Erst wenn sich der Einzelne als Teil der Gesellschaft empfindet, können sie angemessen ihren Beitrag leisten."
Antagonistic and mutualistic species interactions provide important ecosystem functions affecting plant population dynamics and distribution. Many of these functions are important for the regeneration of plants, either by limiting or facilitating successful transition between life stages. Interactions can occur across the whole geographical range of a species and thereby encompass different environmental gradients, such as changes in temperature or water availability. Understanding the joint effects of species interactions and environmental factors on the regeneration of plants is key for understanding plant population dynamics under global change and could provide important recommendations for managing and conservation efforts.
My thesis aimed at advancing the knowledge of how species interactions depend on environmental conditions and jointly affect plant recruitment along the elevational distribution of plants. This thesis includes three chapters in which I studied the effects of animal seed deposition, seed predation, mycorrhizal and pathogenic fungi occurrences as well as abiotic and biotic environmental factors on the recruitment of Swiss stone pine (Pinus cembra). I conducted fieldwork in the Swiss Alps across the entire elevational distribution of the pine (1850 – 2250 m a.s.l). Over a period of three years, I recorded animal seed deposition by spotted nutcrackers (Nucifraga caryocatactes) and conducted seed translocation experiments. Further, I assessed fungal communities using DNA metabarcoding. I measured abiotic environmental factors such as temperature, water and light availability, pH, as well as biotic environmental factors such as distance to conspecific adults and ground vegetation cover. In my thesis, I used a broad range of community ecology approaches, from seed dispersal ecology to experimental plant ecology and microbial ecology.
First, I investigated the effects of environmental factors on four recruitment processes (i.e. seed deposition, seed predation, seed germination, seedling survival) of Swiss stone pine. Further, I aimed at identifying the most important recruitment processes potentially limiting pine regeneration across its elevational range. To investigate pine recruitment, I firstly tested how seed deposition, seed predation, seed germination and seedling survival were affected by the microhabitat characteristics ultimately determining where a seed arrives in the environment (i.e. canopy cover & ground vegetation cover). Secondly, I applied a sensitivity analysis to investigate which of the four recruitment processes poses limitation to the pines’ regeneration across its range. My results reveal that the importance of particular recruitment processes varies along the pines’ elevational range. I found that at the lower range margin and the distribution centre seed germination and seedling survival were the main limiting factors, whereas animal-mediated seed dispersal became especially important at the upper range margin. My study contributes to the field with a new approach for disentangling the relative importance of recruitment processes across environmental gradients and thereby could help to project how plant recruitment might respond to future changes in environmental conditions.
The second aim of my study was to investigate how abiotic and biotic environmental factors affect the occurrence of Swiss stone pine-associated pathogenic and mutualistic fungi by combining field measurements of environmental factors with a DNA metabarcoding approach. I identified potentially important fungal interaction partners of the pine and determined drivers shaping their occurrences. My results reveal that generalist fungi were not affected by abiotic and biotic environmental factors. However, specialist pathogens showed patterns according to the Janzen-Connell framework (i.e. accumulation of pathogen close to adult plants). Interestingly, I found evidence for an “inverse” Janzen-Connell effect, i.e. high abundance of a specialist mutualist close to adult plants, potentially mitigating effects of soil pathogens close to parent trees. Further, I found that pine-associated fungi are distributed widely within and beyond the range of their host plant, adding knowledge on how mutualisms and antagonisms might be affected when plants move their distributional range upwards.
Finally, I investigated how known and unknown plant-associated fungi affect the regeneration of Swiss stone pine in an environmental context. My results suggest that seedling establishment was most strongly affected by abiotic environmental factors, such as light availability and maximum summer temperature. Further, the results indicate that seedling survival was affected by biotic environmental factors, i.e. fungal agents, with high abundances of a known fungal pathogen co-occurring with low seedling survival rates. My results also reveal that known mycorrhizal partners as well as a large number of unknown fungal operational taxonomic units (OTUs) were associated with the survival of seedlings. My findings highlight the importance of plant-fungal interactions for plant recruitment and offer a feasible approach for the identification of hidden plant-fungal associations in highly complex DNA metabarcoding datasets. This approach offers a valuable tool for investigating plant-microbe interactions, ultimately helping to understand plant population dynamics.
My dissertation adds to a deeper understanding on the linkage between plant regeneration and species interactions, especially on how plant-animal and plant-fungal interactions in concert with environmental factors shape plant recruitment. My study reveals the importance of animal-mediated seed dispersal and fungal pathogens in plant recruitment with consequences for potential range shifts of plant species. My thesis has important implications for conservation and management efforts by informing on key species interactions under environmental change.
This work deals with so-called wh-determination. The notion of D-linking (Discourse-linking) is used to uncover and explain properties of constructions involving wh-determiners. The central claim is that there are two types of wh-determination: Token-whs and Kind-whs. These two forms of wh-determination trigger different syntactic effects. Three structural triggers for the syntactic effects exhibited by D-linked wh-phrases (DWH) are discussed. DWH are argued to be instances of Token-whs since triggers for the syntactic effects of D-linking are identical to the once for the token-reading of a wh-phrase.
In chapter 2, which-phrases are shown to be canonical DWH with a special syntax labelled DL-S(yntax). The five most prominent and frequent DL-S effects are the absence of superiority-effects with DWH, the ability of DWH to be extracted out of weak islands, the fact that DWH licence resumptive elements, the obviation of WCO effects by DWH, and the possibility for DWH to stay in-situ. The syntax of Token-whs and Kind-whs are compared. It is demonstrated that regardless of the actual form of the wh-determiner, there are only these two types of wh-determination. These data support the idea that the DL-S effects observable with DWH are triggered by structural properties of the wh-determiners heading DWH.
In chapter 3, it is demonstrated that although presuppositions projected by the Nominal Restrictor are important for triggering DL-I(nterpretation), they do not directly influence DL-S. The ambiguity of Amount-whs is also examined and the conclusion reached is that there are two #P projections: A NumP and a CardP. The dissertation proceeds with the structurally represented notions of definiteness and specificity and examines how these can help capturing the wh-determiner typology proposed. The idea that D-linking can be explained by recourse to topicality is discussed in detail. Empirical evidence is provided for the existence of wh-topics in general and for the claim that many DWH can be construed as wh-topics.
In chapter 4, the general pattern on which wh-pronouns are built are examined, and it is argued that the results bear directly on the topic of this thesis since wh-determiners are universally derived from pronouns. Wh-pronouns are diachronically built out of an element indicating the function of the proform (wh-morpheme), and an element denoting the range of the proform (Range Restrictor). Among other things, it is argued that the wh-morpheme does not mark interrogativity, leading to the adoption of a version of Q-theory. It is also briefly discussed whether the results are compatible with the hypothesis that wh-determiner phrases are Small Clauses. One claim is that all wh-pronouns are fossilized interrogative sentences, lending further support to the parallelism between sentential and nominal structures. It is then argued that Morphological Restrictors can be subdivided into Formal Features and Functional Nouns (and that elements which can become Functional Nouns are taken from the pool of Basic Ontological Categories). The question answered is how these elements synchronically contribute to the meaning of the wh-determiners. After examining the role of the Nominal Restrictor to the syntax of wh-determiners, the thesis continues investigating how Nominal Restrictor are related to Functional Nouns. Finally, the discussion expands to the structural correlates for DL-S effects. It is demonstrated how the results can formally be applied to wh-split constructions in order to explain differences between empty categories. Then, the results of the section on partitivity support the idea that the occurrences of most of the DL-S effects seem to strongly depend on the presence of a second nominal constituent in the structure of wh-phrases. This second nominal can be either a Functional Noun inside the wh-item used as wh-pronoun or an overt second noun as in wh-partitive phrases.
The contribution of this thesis to linguistic theorizing is not a full-fledged technical analysis of every single DL-S effect, but rather the systemisation proposed. Although a lot of terminology is introduced, the outcome of this proliferation of terms is a sharper picture of the intricate relations between the constituents of the wh-items used as wh-determiners and the Nominal Restrictor. Another main conclusion is that the concept of D-linking is not a basic notion. It is comprised of four components (of which DL-Syntax and Morphological-DL have been scrutinized in this thesis). This assumption explains why DWH do not constitute a homogeneous class. The gradual character of D-linking (i.e. the fact that certain wh-determiner constructions show only a subset of DL-S effects even if they are headed by what could faithfully be classified as a/the Token-wh determiner of the respective language) is argued to be related to the fact that the Token-reading itself can have several triggers.
In der vorliegenden Studie wurden studienbegleitende und retrospektive Untersuchungen an 6903 HIV-infizierten Patienten bezüglich der Infektion und Erkrankung durch atypische Mykobakterien und insbesondere des Verlaufs der disserninierten Erkrankung durch Mykobakterium avium intracellulare (MAI) bei AIDS-Patienten und den Erfolg bzw. die Wirksamkeit der antimykobakteriellen und auch der antitetroviralen Therapie durchgeführt. Diese Studie wurde an der Universitätsklinik Frankfurt am Main in der Zeit von 1982 bis 2002 erstellt. Zusammenfassend lassen sich folgende Aussagen aufgrund dieser Untersuchung treffen: 1) Die Gesamtinzidenz der disserninierten MAI-Erkrankung bei HIV-infizierten Patienten war im Frankfurter Raum mit 10,1 % bzw. 4,3/100PYF trotz Verzichts auf eine medikamentöse antimykobakterielle Primärprophylaxe in dieser Region im weltweiten Vergleich eher niedrig. 2) Seit 1996 gab es bei HIV-infizierten Patienten kaum noch Neuerkrankungen mit MAL. Die Inzidenz ist deutlich rückläufig. 3) Diese Entwicklung korrelierte mit der seit dieser Zeit eingesetzten hochpotenten antiretroviralen Therapie mit Proteinaseinhibitoren und nicht nuldeosidalen Reverse-Transkriptase- Inhibitoren (HAART). 4) Unter der heute noch empfohlenen Standardtherapie mit Makroliden und Ethambutol stellte sich insgesamt nur bei 53,3 % der über 30 Tage therapierten Patienten eine Keimelimination ein. 5) Der Einfluß dieser verbesserten Therapie auf den Verlauf der disseminierten MAI-Erkrankung ist als weitaus größer anzusehen als der Einfluss der antimykobakteriellen Kombinationstherapie mit oder ohne Makrolide und geht mit einer deutlich verlängerten Überlebenszeit der Patienten einher. 6) Unter der Kombinationstherapie mit Makroliden erfolgte bei 10 % der Patienten in kurzer Zeit ein Therapieabbruch wegen gastrointestinaler Nebenwirkungen. 7) Aufgrund dieser Ergebnisse ist eine Primärprophylaxe der MAI-Erkrankung mit antimykobakterieller Therapie generell nur bei einer CD4-Zellzahl unter 50 mikro-l gerechtfertigt und eine Sekundärprophylaxe dieser Erkrankung mit antimykobakterieller Therapie wäre bei Ansprechen der hochpotenten antitetroviralen Therapie nicht zu empfehlen.
Aus dem Bereich der, bei Sportlern vermehrt auftretenden dermatologischen Erkrankungen, werden nach ausführlicher Darstellung der Mykoseproblematik in unterschiedlichen Sportbereichen, die Prävalenz und prädisponierende Faktoren für die Tinea pedis-Infektionen bei einem Kollektiv von 235 Marathonläufern erhoben. Auf Grundlage der gewonnenen Studienergebnisse sollen Prophylaxeempfehlungen für die Sporttreibenden formuliert und Grundlagen für weiterführende Studien geschaffen werden. Zur medizinischen Einführung in die Studienthematik wird im zweiten Kapitel ein Exkurs in die Fuß- und Nagelpilzerkrankungen vorangestellt. Die klinischen Krankheitsbilder und klassische Transfektionswege von Tinea pedis interdigitalis, Onychomykosen und Tinea pedis vom Mokassin-Typ werden so weit beschrieben, wie es für das Verständnis der Studie notwendig ist. Die Studie basiert auf drei, mit insgesamt 296 Teilnehmern, zwischen Februar 1998 und Juni 2000 durchgeführten Pilotstudien. Im Verlauf der Pilotstudien wurden unterschiedliche Studienschwerpunkte, so zum Beispiel die Fragen nach der mykologischen Prävalenz von Sportlern, ob Mykoseerreger auch in Sportschuhen nachgewiesen werden können oder ob Sportler und Schuh schnell und effektiv saniert werden können bearbeitet. Über die Durchführung der Pilotstudien hinweg wurde ein Prüfbogen entwickelt, der es im Rahmen einer Sportgroßveranstaltung, dem Euro Marathon 2000, in Frankfurt ermöglichte, studienrelevante Variablen der Stichprobenmitglieder vor bzw. parallel zu den durch Mediziner durchgeführten klinischen Inspektionen zu erfassen. Die klinischen Befunde wurden durch anschließende labortechnische Untersuchungen überprüft und spezifiziert. Auf der Basis des gewonnenen Datenmaterials wurden die primären Fragestellungen: „Wie hoch ist die mykotische Infektionsrate bei der Stichprobe? Welche Verteilung der mykotischen Erkrankungen Onychomykose, Tinea pedis interdigitalis oder Mokassin-Typ liegen bei der untersuchten Stichprobe vor? Welche Abhängigkeiten zwischen erhobenen Begleitvariablen und mykotischen Erkrankungen können festgestellt werden?“ sowie die sekundären Fragestellungen: „Wie sind die mykotischen Erkrankungen auf die einzelnen Füße, Zehen, Zehenzwischenräume verteilt? Welchen Ausprägungsgrad weisen die mykotischen Erkrankungen im Fußbereich auf? Sind Abhängigkeiten zwischen Ausprägungsgrad und erhobenen Begleitvariablen festzustellen? Welche Erreger können durch die Laboruntersuchungen nachgewiesen werden? Können frühere Pilot-Studienergebnisse durch diese Studie bestätigt werden?“ mit Hilfe statistischer Verfahren, ausgewertet und interpretiert. Die Probanden wiesen zu 59,6% positive mykotische Befunde im Fußbereich auf. Einige der erhobenen Begleitvariablen, so zum Beispiel Alter der Sportler und Anzahl der betriebenen Sportarten, stehen in signifikantem Zusammenhang zum Auftreten positiver mykologischer Befunde. Weitere Einflussvariablen liesen bei der Korrelationsanalyse Gefährdungstendenzen erkennen. Mit Hilfe der logistischen Regression wurde die Hypothese „Die Wahrscheinlichkeit für positive mykotische Befunde ist abhängig von der Anzahl der vorhandenen Risikofaktoren“ stufenweise in ein Modell mit den vier Risikofaktoren: Alter des Sportlers >= 40 Jahre, nur ein bis zwei betriebene Sportarten, drei und mehr Sportschuhe in Gebrauch und Gewicht >= 70 kg angepasst und überprüft. Die Darstellung von vier exemplarischen Einzelfällen veranschaulicht die in den Korellationsbetrachtungen uni- und multivariat beschriebenen Risikofaktoren. Die Arbeit schließt mit einem therapeutischen Exkurs, in dem für die drei beschriebenen Tinea pedis-Infektionen die gängigen Therapien aber auch pespektivisch zu erwartende Wirkstoffkombinationen genannt werden. Sportspezifische und allgemeine Prophylaxeempfehlungen komplettieren das letzte Kapitel.
Berufsmusiker haben durch spezifische körperliche und psychische Belastung ein erhöhtes Risiko im Laufe ihres Lebens an einer CMD zu erkranken.
Mehrere Stunden täglich nehmen vor allem Orchestermusiker eine sitzende Zwangshaltung ein und führen immer wieder die gleichen, einseitigen Bewegungsmuster durch. Leistungsdruck und Lampenfieber können zusätzlich zu Muskelverspannungen und Bruxismus führen. Beides hat direkte oder indirekte Auswirkungen auf das CMS. Einseitige sitzende Körperhaltung und Bewegung belasten den ganzen Bewegungsapparat. Bläser und Streicher üben zusätzlich Druck auf Zähne und Kiefer aus, indem sie beim Halten und Spielen ihres Instrumentes direkten Kontakt zum CMS herstellen. Unbewusstes Pressen und Knirschen mit den Zähnen belastet Kiefer und Kiefergelenk in hohem Maße.
Leider gibt es bisher nur wenig aussagekräftige Literatur, in der der eindeutige Zusammenhang zwischen dem Spielen eines Musikinstrumentes und der Entstehung einer CMD belegt wird. Um Prävention betreiben zu können und um bestehende Beschwerden behandeln zu können, ist es dringend notwendig, das Thema „Musiker und CMD“ eingehender zu untersuchen.
Im Rahmen der vorliegenden Arbeit wurden 32 Musiker des hr-Sinfonieorchesters befragt und untersucht. Die Musiker wurden zum Vergleich in zwei Gruppen eingeteilt. Gruppe 1 bestand aus hohen Streichern wie Geigern und Bratschern. Gruppe 2 bestand aus Bläsern und allen anderen möglichen Musikern des Orchesters. Es wurden mittels Abdrucknahme Modelle von Ober- und Unterkiefer hergestellt. Durch dreidi-mensionale Zuordnung der Kiefer in angenommener Zentrik und im Vergleich dazu in maximaler Interkuspidation wurde eine Kondylenpositionsanalyse durchgeführt. Die gesamte Gruppe der Musiker wurde mit einer Gruppe bestehend aus 48 gesunden jungen Nicht-Musikern im Alter zwischen 16 und 19 Jahren verglichen. Die Messdaten dieser Kontrollgruppe stammten aus der Habilitationsschrift „CMD bei Kindern und Jugendlichen“ (2004; Kopp, S.).
Es konnte festgestellt werden, dass die Position der Kondylen in den Kiefergelenken aller Musiker im Vergleich zur zentrischen Position verändert war, während dies bei der Kontrollgruppe nicht oder nur in geringem Umfang der Fall war. Die veränderte Position des Unterkiefers und seiner Gelenkenden stand im Zusammenhang mit einer veränderten Okklusion.
Daraus kann geschlossen werden, dass das langjährige, intensive Spielen eines Musikinstrumentes Auswirkungen auf Form und Stellung der Zähne sowie die Position der Kondylen im Kiefergelenk hat.
Die Veränderung fand auf der rechten und linken Seite in gleichem Maße statt. Eine Asymmetrie war also nicht festzustellen. Zudem stellte sich heraus, dass sich die Positionsänderung der Kondylen bei beiden Musikergruppen ähnlich darstellte. Angesichts der sehr unterschiedlichen, teils asymmetrischen Körperhaltungen ist dies erstaunlich. Im Schnitt fand bei allen Musikern eine Verlagerung der Kondylen nach kranial und dorsal statt.
Anhand der Ergebnisse kann die Schlussfolgerung gezogen werden, dass das intensive Spielen eines Musikinstrumentes das kraniomandibuläre System in hohem Maße belastet und zu langfristigen Veränderungen der beteiligten Strukturen führt. Die genaue Untersuchung der Ursachen sowie eine mögliche Beeinflussung des Wachstums von Musikern schon in jungem Alter als Grundlage für eine spätere CMD-Erkrankung sollten Gegenstand weiterer Studien sein.
Myofacial Pain is the most common form of temporomandibular disorders (TMD), affecting principally women in reproductive age. The etiology of TMD is still controversial. Currently a multifactorial theory has received a great support among the scientific community. This theory draws attention to the interaction of psychological, neuromuscular and oral pathogenic factors. Objectives: to describe the possible etiological factors of the Myofacial Pain; and to evaluate the effectiveness of the current treatments for Myofacial Pain. Materials and methods: a narrative review of the etiological factors and epidemiological data of Myofacial Pain introduces this work. Thereafter the author presents five systematic reviews of RCTs which have been published during the last thirteen years (1999-2012) for the use of acupuncture, low level laser therapy, drugs, physiotherapeutical interventions, splint therapy, and psychosocial interventions in the treatment of Myofacial Pain. Moreover, the author reports a systematic review and meta-analysis of all the available literature of two modern approaches for the treatment of Myofacial Pain. A comparison between the “usual treatment” based on splint therapy and psychosocial interventions was conducted. Results: the author did not find sufficient evidence to support therapies based on one single intervention. However, the condition of the patients with myofacial pain could be treated more effectively with combined treatments. After comparing “usual treatment” with psychosocial interventions, the author observed a tendency of the latter to improve psychological outcomes, whereas the first one was slightly more effective to enhance clinical functional outcomes. In general, a high level of heterogeneity was observed among the included studies of the different systematic reviews. The quality of the studies is susceptible to be improved. Clinical implications: the author proposes core outcomes to be implemented within the research on myofacial pain in particular and temporomandibular disorders in general, in order to enable scientifical comparisons between different therapies.