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Bibliografie Meinrad Inglin
(2008)
Es existiert bisher keine vollständige Bibliografie Meinrad Inglins. Diese Arbeit ist ein Ansatz dazu. Ich verweise auf die grundlegende, recht ausführliche Publikation von Beatrice von Matt mit dem Titel: „Meinrad Inglin. Eine Biographie“, Atlantis Verlag, Zürich, 1976. Die hier vorliegende Bibliographie beinhaltet die Primärwerke, listet die Adaptionen auf und umfasst in der Sekundärliteratur eine Reihe bis heute erschienenen Publikationen und Artikel über den Autor und dessen Werke.
Die Spaltung der Meinungen über die Entstehung des Rechts ist bekannt. Während von der einen Seite behauptet wird, daß es außer dem Willen des Gesetzgebers keine Quelle des Rechts gebe, verlangt man von dem Gesetzgeber anderer Seits, das Recht als Thatsache zu behandlen, und schreibt ihm blos die Befugniß zu, diese Thatsache nach richtiger Erkenntniß festzustellen. ...
Die gewaltigen legislatorischen Umwälzungen der letzten Jahre, namentlich die neue Organisation der Kreis- und Provinzial-Verwaltung in Brandenburg, Schlesten, Sachsen, Pommern und Preußen, die Einsetzung der Verwaltungsgerichte und die Neugestaltung der Kompetenz-Verhältnisse der einzelnen Behörden haben selbstverständlich eine tief einschneidende Wirkung auf die Verfassung der Städte geübt und deren Stellung, insbesondere zum Kreise und zur Provinz, ganz wesentlich verändert. ...
Die hier vorgestellte Studie wurde durch eine konstruktivistisch informierte Betrachtung kontrastiert, um dadurch sowohl das methodische Vorgehen der quantitativen Empirie als auch deren Ergebnisse zu reflektieren. Abschließend sollen diese beiden Aspekte noch einmal aufgegriffen werden. Bezüglich der empirischen Methodik macht sie offensichtlich, dass die quantitative Studie eine Reifikation eingeschränkter Raumbilder darstellt. Sie reproduziert eine Denkweise, die komplexe soziale Prozesse anhand vereinfachter Faktoren nachvollziehbar zu machen versucht. Bei der Einbeziehung der Raumstrukturtypisierung des BBR in die Auswertung zeigt sich eine begrenzte Aussagereichweite von räumlichen Strukturdaten bezüglich (sub-)lokaler und regionaler Analysen. Die komplexen sozialräumlichen Bedingungen schulischer Präventionsarbeit, so das Ergebnis, entziehen sich weitgehend einer Analyse mithilfe von Geodaten, die entweder aus mehreren Einzelkomponenten aggregiert sind (im Falle der Raumstrukturtypen20, Bevölkerungsdichtewerte und Zentrenerreichbarkeit) oder relativ große räumliche Einheiten umfassen (z. B. siedlungsstrukturelle Gebietstypen21). Eine differenzierte Sicht auf spezifisch urbane oder rurale Settings schulischer Präventionsarbeit können die (bisher) zur Verfügung stehenden räumlichen Daten nicht leisten. Darüber hinaus wäre es selbst bei Verfügbarkeit räumlicher Daten in größerer Detailschärfe unmöglich, eine kontingente soziale Wirklichkeit vor Ort mit Hilfe sozialstatistischer Raumdaten adäquat abzubilden. Als zum Teil sehr aussagekräftig im Sinne des quantitativen Forschungsparadigmas ergaben sich hingegen die Einschätzungen der Befragten bezüglich ihres räumlichen Umfeldes. Aus Sicht eines konstruktivistisch informierten Forschungsverständnisses geben aber auch diese Ergebnisse nur eine ganz spezifische Form einer durch den quantitativen Forschungsprozess geprägten Wahrheit wieder. Trotz dieser erkenntnistheoretischen Einschränkungen können die Ergebnisse der Umfrage zur Präventionsarbeit an Schulen Anlass für weiterführende Diskussionen sein und als Basis für eine kritische Reflektion dienen. Im Folgenden werden daher die zentralen Punkte der Diskussion der empirischen Ergebnisse noch einmal aufgenommen und zusammengeführt. Pädagogen an Schulen in Deutschland sehen sich in sehr unterschiedlichem Maße mit Herausforderungen konfrontiert. Die Verschiedenheit der Bedingungen des schulischen Alltags ist vor allem geprägt durch die hohe Selektivität und die darin zugrundeliegende Ausdifferenzierung des deutschen Schulsystems. Wie bei anderen schulischen Belangen auch liegen die Differenzen bezüglich der Herausforderungen, die sich den Schulen stellen, und der Ausgestaltung von Präventionsarbeit zumeist zwischen den Schulformen. Die Aussagen der Pädagog/-innen deuten dabei auf den Einfluss sehr unterschiedlicher sozialer Wirklichkeiten auf den Schulalltag hin. Aus Sicht der Schulleiter/-innen ballen sich Herausforderungen, insbesondere was die Thematisierung abweichenden Verhaltens von Schüler/-innen angeht, vor allem an Förder- und Hauptschulen. In städtischen Quartieren, die aus Sicht der Befragten durch soziale Problemlagen gekennzeichnet sind, konzentrieren sich die Probleme in Schulen zusätzlich. Präventionsarbeit an Schulen versteht sich häufig als Antwort auf problematische soziale Verhältnisse. Da sich insgesamt ein sehr positives Bild bezüglich der von Schüler/-innen erlernten sozialen Fähigkeiten ergibt und andere Studien auf einen Rückgang beispielsweise der Jugendgewalt hindeuten, muss davon ausgegangen werden, dass es andere Gründe für die Konjunktur von schulischer Präventionsarbeit gibt als zunehmend aggressives Verhalten unter Kindern und Jugendlichen. Die Ergebnisse der Untersuchung belegen auch, dass Präventionsarbeit unabhängig von der Problemwahrnehmung an Schulen zur – oder nicht zur – Anwendung kommt. So spielt die Problemwahrnehmung beispielsweise keine Rolle für die Schwerpunktsetzung bei ihrer Finanzierung. Der verstärkte Einsatz von Geldern in Städten und vor allem dort, wo das Umfeld der Schulen für „multikulturell“ oder „sozial schwach“ gehalten wird, macht einen kulturalistischen bzw. sozialökologischen Einschlag von Präventionsarbeit an Schulen offensichtlich. Eine eingeschränkte Problemorientierung wird ebenfalls durch die Ergebnisse bezüglich der Prävention politisch motivierter (Hass-)Kriminalität deutlich. Fremdenfeindlichkeit im Schulumfeld wird zwar wahrgenommen, in vielen Fällen jedoch folgen darauf keine Präventionsaktivitäten. Auf der einen Seite reagiert schulische Präventionsarbeit gar nicht auf offensichtliche Missstände, auf der anderen Seite wird Prävention eingesetzt, obwohl kaum Probleme thematisiert werden (vgl. z. B. Gewaltprävention an Gymnasien). Im Wesen des Präventionsgedankens liegt begründet, dass sich Präventionsarbeit nicht unbedingt an den Herausforderungen des schulischen Alltags orientiert. Selbst wenn keine konkreten Probleme vorliegen, ist im Sinne von Primärprävention vorbeugendes Handeln angezeigt. So kommt es auch dazu, dass Präventionsarbeit häufig die Durchführung allgemeiner Lebenskompetenzprogramme bedeutet. Die Vielzahl sehr allgemein auf die Aneignung von Sozialkompetenzen ausgerichteter Präventionscurricula macht deutlich, wie der Präventionsgedanke/- diskurs den Schulalltag auch in Bereichen durchdringt, die vormals von anderen Diskursen beeinflusst waren. Unter dem Begriff „Prävention“ wird heute explizit vermittelt, was in früheren Jahrzehnten als „Erziehung“ en passant von den Lehrer/-innen geleistet wurde. Mit dem Erstarken des Präventionsparadigmas hat sich der Umgang der Lehrer/-innen mit ihren Schüler/-innen verändert. Das Fördern sozialer Fähigkeiten findet stärker institutionalisiert statt und erhält, das ist ein entscheidender Machteffekt (im Sinne Foucaults (1978)) des Präventionsbegriffs, mit der neuen Bezeichnung auch eine neue Konnotation. Sie ist verknüpft mit Begriffen wie „Risiko“, „Gefährdung“ oder „Sicherheit“. Schon die Vermittlung grundlegender sozialer Kompetenzen wird, durch den Präventionsgedanken geprägt, zunehmend von dem defizitorientierten Ziel geleitet, abweichendes Verhalten zukünftig zu verhindern oder zu minimieren. Gerade an Grundschulen, die nach den Ergebnissen der Umfrage die wichtigsten Sozialisationsinstanzen unter den Schulen sind, ist der Aspekt der frühen Förderung von Sozialkompetenzen bei Kindern Ausgangspunkt für die zunehmende Durchdringung mit dem Präventionsgedanken. Der Präventionsdiskurs, so zeigen die Ergebnisse der Umfrage, besitzt die Macht, Eingriffe in das schulische Miteinander von Lehrer/-innen und Schüler/-innen zu legitimieren, die ohne seine Popularität kaum denkbar wären. Geht man davon aus, dass unter der Bedingung „individualisierter Lebenslagen“ (Beck 2003: 144) und einer damit Einhergehenden Pluralisierung von Lebensweisen Grenzerfahrungen ein wesentliches Element von Sozialisation und Identitätsbildung sind, kommt abweichendem Verhalten eine große Bedeutung im Prozess des Aufwachsens zu. Schädlich für die Gesellschaft, im Sinne einer Verstetigung in Form kriminellen Verhaltens, ist es in den seltensten Fällen. Aus dieser Sicht erfordert nicht jedes abweichende Verhalten ein präventives Entgegenwirken und es müsste ein besonderes Augenmerk darauf liegen, dass der Präventionsgedanke nicht unreflektiert als Legitimationsfolie für ordnungspolitische Eingriffe instrumentalisiert wird. Ob der verdachtsgeleitete Umgang mit Kindern wünschenswert ist, bleibt fraglich. Bezweifelt werden kann, dass die Notwendigerweise mit Prävention einhergehende Defizitorientierung lustvolles Lernen befördert. ...
Das Wesen des Christenthums
(1841)
Für den vorliegenden Band ist innerhalb der im ersten Bande angegebenen Grenzen die gleiche Vollständigkeit des Urkundenbestandes angestrebt worden, nur sind infolge der in diesem Zeitraume immer mehr anwachsenden Masse der Urkunden manche nur im Auszuge gebracht und als Anmerkung oder als Anhang gleichartigen Urkunden beigefügt worden. ...
Ausgangspunkt der Überlegungen sind zwei Texte, für die auch motivisch eine enge Gebundenheit von Ort und Raum ästhetischer Erfahrung an die ästhetische Struktur des Textes angenommen werden kann. Es ist dies einmal Nikolaj Gogol’s 1842 erschienene Novelle "Der Mantel" (russ. Šinel’) und zum anderen Thomas Bernhards Erzählung "Gehen", 1971. In einem ersten Schritt geht es darum, die These der engen Bindung zwischen der Motivik der Löcher im Stoff, i.e. in den Stoffen der Vestiments und der ästhetischen Struktur der Texte zu verifizieren. Die auffällige Bindung der skizzierten ‚Stoffstruktur’ an die ästhetische Struktur in beiden Texten mit dem Transsemiotischen, dem Transmentalen wird dann in einem weiteren Schritt bei Gogol’s Text über eine Relektüre des phantastischen zweiten Teils der Novelle, bei Bernhard übere einen Nachvollzug der sich im literarischen Text manifestierenden Struktur der Psychose näher untersucht.
Rilke und die Musik
(1959)
Rilke war im gebräuchlichen Sinne des Wortes unmusikalisch. Er hat das selbst wiederholt zugegeben. Er behielt keine Melodie, so einfach sie sein mochte, und so oft man sie ihm auch vorspielte. Auch seine Freunde berichten von diesem Zug. Hinzu kam eine tiefe Skepsis der Musik gegenüber, in der er etwas Verführendes und Berauschendes sah, was ihn zu einer allerdings kurzfristigen völligen Ablehnung dieser Kunstgattung führte.
Johann Christian Josef Ommerborn wurde 1863 in der preußisch-bergischen Kreisstadt Lennep geboren. Einer seiner Vorfahren war der bekannte Pastor Johann Peter Ommerborn, der 1795 den Widerstand der bergischen Bauern gegen die französischen Revolutionstruppen organisiert hatte. Von seinem Vater erbte Ommerborn nach eigener Aussage die Lust zu fabulieren und die ausgeprägte soziale Anteilnahme, ebenso ein tiefgehende religiöses Bedürfnis. Eine höhere Schulbildung blieb ihm verschlossen. Bis zum 30. Lebensjahre war Ommerborn Fabrikarbeiter und gehörte wechselnden sozialdemokratischen bzw. anarchistischen Bewegungen an. Schon früh schrieb er zahlreiche Kriminal- und Kolportageromane, später Novellen und Erzählungen mit christlichen und sozialen Themen. "Dass ich schreibe, ist lediglich meine Parteinahme für die letzten der Gesellschaft" formulierte er in einem eigenhändigen Lebenslauf, und " seit 1910 gehöre ich der reformierten Kirche an". Ommerborns Lebensweg war unruhig und vagabundenhaft. In fortgeschrittenem Alter gründete er eine Landstraßenmission in Wuppertal-Barmen, war ihr Leiter, ging selbst missionierend und helfend auf die Straße und gab die "Vierteljahreshefte für Landstraßenmission" heraus. Sein Verhältnis zur etablierten Kirche war zwiespältig bis ablehnend. Der Roman Pastor Hans Kroppman spielt überwiegend in Ommerborns Geburtsstadt Lennep, manche Namen legen den Verdacht eines Schlüsselromans nahe. Jedoch ist das eigentliche Thema die Entwicklung des katholisch geborenen Titelhelden, der später evangelischer Pfarrer wird. Dabei werden soziale Zustände und innerkirchliche Kämpfe geschildert. Ommerborn starb 1938 in Wuppertal-Barmen.