Erziehungswissenschaften
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In der Dissertation werden mit Hilfe der Grounded Theory Methodologie Möglichkeiten und Bedingungen von Museumsangeboten für Menschen mit Demenz erforscht.Die Arbeit versteht sich als erziehungswissenschaftlich-gerontologisch und nimmt dabei die Perspektive einer kritischen Kunst- und Kulturvermittlung ein.
In dem vergangenen Jahrzehnt sah sich der Kindergarten vor neuen Herausforderungen gestellt, welche die Gesellschaft an ihn heranträgt: Das ist einerseits der gestiegene Anspruch an die Bildungsarbeit bereits im Kindergarten und andererseits der Anspruch an die bessere Vereinbarkeit von Familie und Beruf. Vor diesem Hintergrund werden in der vorliegenden Arbeit die Strukturen der pädagogischen Praxis im Kindergartenalltag analysiert und beschrieben.
Datengrundlage sind Videografien von Kindergartenalltagen in 61 Kindergartengruppen, davon 41 Aufnahmen in Deutschland und 20 in der Deutschschweiz. Zusätzlich wurden die strukturellen Rahmenbedingungen mit einem Fragebogen erhoben. Diese Daten entstanden im Rahmen der Studie „Professionalisierung im Elementarbereich“ (PRIMEL) (Kucharz et al., 2014), welche in der Linie „Ausweitung der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte“ (AWiFF) vom BMBF gefördert wurde.
Zur Beantwortung der Fragestellung wurden in Anlehnung an Andrist und Chanson (2003) die Videografien inhaltsanalytisch (deskriptiv und induktiv ergänzt) hinsichtlich der gezeigten Strukturelemente kodiert, welche die Gestaltung eines Kindergartenalltags ausmachen: geführte Sequenz, freie Sequenz, angeleitete Sequenz und verbindende Sequenz. Mit Hilfe einer Clusteranalyse (Ward-Methode) wurden die unterschiedliche Verteilung der Sequenzen eines gezeigten Alltages gruppiert und somit einem Strukturierungsmuster (Cluster) zugeordnet. Die Clusteranalyse ergab, dass die Strukturen der pädagogischen Praxis drei Strukturierungsmuster bilden: „Kind-initiiert“, „Fachperson-initiiert“ und „Alltags-orientiert“. In allen Strukturierungsmuster kommen alle Strukturelemente vor. Kennzeichnend für das Strukturierungsmuster „Kind-initiiert“ ist das häufige Vorkommen der freien Sequenz und für das Strukturierungsmuster „Fachpersonen-initiiert“ die vielen geführten Sequenzen. Im Strukturierungsmuster „Alltags-orientiert“ machen verbindenden Sequenzen (Rituale, Routine, Essen und Übergänge), welche alltägliche Handlungen und Rituale umfassen, den größten Teil der Zeit aus.
Die Gestaltung des Mittagessens wurde in drei Videografien inhaltsanalytisch hinsichtlich der Arrangements analysiert. Hier ließen sich induktiv vier Kategorien – Instruktion/ Anweisung, Autonomie/Eigenständigkeit, Akzeptanz von Vorlieben und Abneigungen, Klima/Kultur/Rituale – herausarbeiten und drei Gestaltungstypen – „Familienähnlich“, „Mensaähnlich“ und „pädagogisches Familien-Restaurant“ – unterscheiden.
Die Ergebnisse zeigen auf, dass neben der Altersspanne der Kinder in der Gruppe, das Makrosystem (Länderebene) die Tagesgestaltung des Kindergartens stark beeinflusst. Die Sichtbarmachung der Strukturen auf der Mesoebene ermöglicht es, diese vergleichend zu diskutieren und Implikationen für die pädagogische Praxis abzuleiten.
Die vorliegende Studie versucht einen Beitrag zur Erforschung von Implementationsmöglichkeiten des bilingualen Sprachvermögens von Schüler*innen mit Migrationshintergrund für den Regelschulkontext zu leisten, indem ein bilinguales Interaktionsangebot beim Peer-Learning für türkisch-deutschsprachig aufwachsende Schüler*innen der dritten und vierten Klasse in einem quasi-experimentellen Setting unter Verwendung von Mixed Methods untersucht wird.
Die Forschungsarbeit analysiert zwei Zeugniskonferenzen der Sekundarstufe I von hessischen Intensivklassen und Expertinneninterviews ihrer Teilnehmerinnen. Dabei werden verwaltungsrechtliche Sinnlogiken in ihren Diskursen und Entscheidungsmustern sichtbar gemacht, die am Ende zu dem Ergebnis führen, dass Lehrkräfte im Spannungsfeld zwischen Pädagogik und Verwaltung zwar arbeiten aber nur nach verwaltungsrechtlichen Maßstäben entscheiden dürfen. Im Ergebnis zeigt die Forschungsarbeit auf, dass das schulische Verwaltungssystem zur vorsätzlichen Ausgrenzung bestimmter Schüler*innentypen führt, die keine Chance auf einen Schulabschluss haben. Um fleißige aber sehr belastete Schüler*innen sprichwörtlich retten zu können, suchen die Lehrkräfte nach verwaltungsrechtlichen Grauzonen, um den Abgang von der Schule ohne Schulabschluss abwenden zu können. Dies geht sogar so weit, dass sie gegen die Rechtsnormen verstoßen oder Schüler*innen zum vorzeitigen Abgang von der Schule bewegen wollen, damit sie privat eine benötigte Alphabetisierung erhalten können, die in den Intensivklassen nicht möglich ist. Die Lehrkräfte formulieren im geschlossenen Bereich der Zeugniskonferenz offene Diskriminierung und Sexismus in ihren Interaktionen, welche sich auf ihre Bildungsentscheidungen auswirken können, ohne dass dies nach außen sichtbar wird. Neben den bereits forschungsgegenständlichen Antinomien und institutionellen Diskriminierungsmechanismen im Schulsystem, zeigt die Forschungsarbeit unmittelbar die Praxis schulische Selektionen.
One of the most important shifts in mathematics learning and instruction in the last decades has taken place in the conception of the subject matter, changing from a perspective of mathematics as composed of concepts and skills to be learned, to a new one emphasizing the mathematical modelling of the reality (De Corte, 2004). This shift has had, as it is to be expected, an impact on classroom processes, and changed instructional settings and practices.
Instructional explanations, the object of study in the present work, are an interesting topic in that landscape, since they continue to be a typical form of classroom discourse, especially −but no exclusively−when new contents are introduced to the students (e.g. Leinhardt, 2001; Perry, 2000; Wittwer & Renkl, 2008). Consequently, good teachers are also supposed to be good explainers, independently whether they are the main speaker, or play the role of moderator in exchange between students (e.g. Charalambous, Hill, & Ball, 2011; Danielson, 1996; Inoue, 2009).
Despite the central role that instructional explanations play in classroom practices, current instructional quality models, which describe how effective teaching practices should look like, do not consider instructional explanations as a key element (Danielson, 1996; Klieme, Lipowsky, Rakoczy, & Ratzka, 2006; Pianta & Hamre, 2009). Moreover, aside from a few notable exceptions (Duffy, Roehler, Meloth, & Vavrus, 1986; Leinhardt & Steele, 2005; Perry, 2000), instructional explanations have not been investigated empirically within other traditions either. Thus, there is scarce of empirical work about instructional explanations and their potential contribution to promote students’ learning.
The purpose of the present work is to examine instructional explanations from a theoretical perspective as well as empirically, in order to characterize them and investigate their association with students’ learning outcomes. The underlying theoretical framework chosen to organize the study is the one proposed by Leinhardt (2001) with some adaptations according to pertinent complementary literature (Drollinger-Vetter & Lipowsky, 2006; Leinhardt & Steele, 2005).
The empirical work of this dissertation was carried out in the context of the project “Analysis of mathematic lessons” (FONIDE 209) funded by the Chilean Ministry of Education during 2007. This study, in turn, was embedded in the international extension of the research project the ‘‘Quality of instruction, learning, and mathematical understanding’’ carried out between 2000 and 2006 by the German Institute for International Educational Research (DIPF) in Frankfurt, Germany, and the University of Zurich in Switzerland (e.g. Klieme & Reusser, 2003; Klieme et al., 2006). According to the design of the original project, the study considers the inclusion of different perspectives, namely, teachers, students and external observers, by means of questionnaires, tests and classroom observation protocols.
The examination of instructional explanations in this dissertation begins in chapter 2 with the review of relevant literature and introduction of the theoretical background underpinning the study of instructional explanations. This theoretical review comprises three subsections, the first one describing the evolution of the process-product-paradigm into the actual instructional quality models that are presented in a next step. The second subsection includes a detailed theoretical presentation of explanations and instructional explanations, addressing the main theoretical issues and giving examples of the few empirical works about instructional explanations found in the literature. Finally, the third subsection with the description of Chilean teaching practices in order to contextualize the study.
Chapter 3 presents the research questions and lists the associated work hypotheses that are investigated throughout this work. Chapter 4 includes the methodological aspects of the work, indicating the description of the sample, design of the study, the methods used the gather the data and the analyses chosen to answer the proposed research questions.
Chapter 5 contains the presentation of results, which are organized by research question, starting with the results from quantitative analyses and continuing with the results from qualitative analyses. This chapter closes with a general summary of the results organized according to the central themes of the study. Finally, chapter 6 concludes with a discussion of the link between the results and the instructional explanations literature and research, or lack thereof, that originally motivated the research questions addressed in this study. This chapter finishes with a discussion of the limitations of the study and the implications of its results, as well as an examination of areas where the research on instructional explanations can be fruitfully expanded in the future.
Diese Dissertation geht der Frage nach, wie die Literacy-Förderung der Kinder im Kindergartenalter in türkischstämmigen Familien in Deutschland stattfindet. Es wird der Frage nachgegangen, wie sich sozioökonomische und soziokulturelle Verhältnisse der Familien die Literacy-Förderung beeinflussen. Es wurden zwei qualitative Untersuchungen durchgeführt. Im ersten Teil der Arbeit wurden zwölf Mütter anhand halbstrukturierter Interviews befragt. Die Daten wurden anhand der qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet. Im zweiten Teil wurde als nichtteilnehmende, offene Beobachtung der Vorlesesituation durchgeführt. Anhand der Sequenzanalyse wurde die Vorgehensweise der Mütter während des Vorleseprozesses ausgewertet.
Es wurde untersucht, inwieweit der ökonomische Status und das kulturelle Kapital der Eltern für die Literacy-Förderung prägend sind. In den untersuchten Familien sind sowohl die literacy-bezogenen Aktivitäten als auch die Erziehung insgesamt stark an den Normen der Mehrheitsgesellschaft orientiert. Entscheidend sind nicht auf Ethnizität bezogene Zuschreibungen, sondern die sozioökonomische Stellung und das kulturelle Kapital der Eltern bei der Literacy-Förderung in den türkischstämmigen Familien.
Die Untersuchung zeigt im ersten Teil, dass die untersuchten Familien bei der Literacy-Förderung mit zahlreichen Hindernissen konfrontiert sind, die nicht primär ethnisch begründet sind, sondern vielmehr auf sozioökonomische und soziokulturelle Faktoren zurückgeführt werden müssen. Die berufliche Situation und Arbeitsbedingungen der Eltern erschweren die Durchführung der literacy-bezogenen Aktivitäten. Der ökonomische Status und der Bildungsstand sowie das kulturelle Kapital der Eltern ist der Grund für Hindernisse. Das macht sich bemerkbar in drei Gesichtspunkten: (i) Bei der direkten Anregung des Kindes zu Literacy, wenn das Kind zum Schreiben initiiert wird, sein Interesse für Bücher geweckt oder bei alltäglichen Aktivitäten zum Schriftentdecken herangeführt wird. Die Mütter, die über kulturelles Kapital verfügen, führen diese Aktivitäten regelmäßig und effizient durch. (ii) Bei der Gestaltung der Literacy-Umgebung, wenn diese vielfältig gestaltet wird (z.B. die Auswahl elektronischer Medien). Hierbei macht sich der sozioökonomische Status am deutlichsten bemerkbar. (iii) Auch bei der die Vorbildfunktion der Eltern als indirekte Anregung macht sich kulturelles Kapital bemerkbar. Im zweiten Teil der empirischen Untersuchung zur Vorlesesituation sind zwei Handlungsmuster festgestellt worden, die dem Vorleseverhalten der Mütter zugrundeliegen. Dabei ist das kulturelle Kapital entscheidend. Die Mütter mit niedrigem Kulturkapital führen den Vorleseprozess monologisch und einseitig, sodass die Kinder nicht oder nicht hinreichend einbezogen werden. Die Mütter mit höherem Kulturkapital dagegen gestalten den Vorleseprozess dialogisch, sodass das Kind eingebunden wird. Der wichtigste Unterschied zwischen den beiden Handlungsmustern ist die Vermittlung der Erzählung. Im dialogischen Handlungsmuster wird der Vorleseprozess interaktiv gestaltet und die Haupthandlung der Geschichte im Blick behalten. Im monologischen Handlungsmuster aber hoffen die Vorlesenden, dass die Kinder durch bloßes Zuhören die Geschichte begreifen. Hier dominiert die Fokussierung auf die Einzelhandlungen. Während die Mütter höherem Kulturkapital die Vermittlung der Erzählung als ein zu erreichendes Ziel begreifen, tritt dies bei denen mit geringem Kulturkapital in den Hintergrund.
Die in den letzten Jahrzehnten erfolgten Entwicklungen im Bereich der Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) haben beinahe alle Teilbereiche der Gesellschaft erreicht (OECD, 2000) und so können Alltag, Beruf, aber auch soziale Interaktionen benannt werden (Autor, Levy, & Murnane, 2003). Das technologiebasierte Problemlösen stellt ein relevantes Kompetenzkonstrukt dar, wobei die empirische Validierung der Testwertinterpretation noch aussteht. „Technologiebasiertes Problemlösen ist die Kompetenz, digitale Technologien, Kommunikationshilfen und Netzwerke erfolgreich für die Suche, Vermittlung und Interpretation von Informationen zu nutzen.“(OECD, 2009; zitiert nach Rammstedt, 2013). Ziel einer Konstruktvalidierung ist es theoretische Annahmen – sowie nomologische Netze – mit empirischen Belegen zu prüfen und somit Aussagen über die Gültigkeit der Testwertinterpretationen treffen zu können (vgl. Messick, 1995). Zu diesem Zweck wurden die folgenden fünf Leithypothesen aufgestellt:
1. Im technologiebasierten Problemlösen können Teilsequenzen durch Routinen im Umgang mit IKT bewältigt werden.
Mit dem Ziel der Analyse von Lösungsprozessen wurden Prozessdaten aus dem Feldtest der PIAAC-Studie genutzt und automatisierbare Teilschritte (beispielsweise Schließen eines Popups) analysiert. Eine schnelle Bearbeitung dieser Teilschritte wurde auch mit einer höheren Lösungswahrscheinlichkeit des Problems assoziiert. Die Testwerte des technologiebasierten Problemlösens spiegeln die bildungsbiographischen Lernerfolge wider, die zu einem routinierten Umgang mit IKT führen.
2. Durch die Entstehungsgeschichte von IKT begründet, bestehen Differenzen im technologiebasierten Problemlösen.
Entstehung moderner IKT legt eine Differenzierung von drei Kohorten nahe (orientiert an lernintensiven Phasen der Kindheit und Jugend):
- Erlebten die Entstehung und Verbreitung von Hardware (geboren 1946-1966)
- Begleiteten die Verbreitung von Computersoftware und dessen Nutzung (geboren 1966-1981)
- Nutzung und Gestaltung digitaler Inhalte des Internets (geboren 1981-1995)
Erwartungsgemäß unterscheiden sich die Kohorten im technologiebasierten Problemlösen – genauer in der Nutzung von Routinen im Lösungsprozess und im erreichten Kompetenzniveau. Ältere Kohorten benötigten im Mittel mehr Zeit für Teilschritte, die durch Routinen bearbeitet werden können und sie erreichten im Mittel niedrigere Kompetenzniveaus. Obwohl Lesekompetenzen eine wesentliche Bedeutung im technologiebasierten Lösen von Problemen haben, können sie die Kohortenunterschiede nicht umfassend aufklären. Weil ältere Personenkohorten während ihrer formellen Ausbildungsphasen IKT – wie sie heute verwendet werden – nicht nutzen konnten, haben informelle Lerngelegenheiten eine wesentliche Bedeutung. So profitieren ältere Personen von einem regelmäßigen, beruflichen oder privaten Umgang mit diesen Technologien. Die Testwerte des technologiebasierten Problemlösens spiegeln entstehungsgeschichtlich begründete Kohortenunterschiede wider, welche durch lebenslange, formelle und informelle Lerngelegenheiten minimiert werden können.
3. Der Umgang mit IKT ist – begründet durch deren Entstehungsgeschichte – eher weniger Teil der formellen und schulischen Bildung.
Technologiebasiertes Problemlösen wird weniger in formellen und schulischen Lerngelegenheiten erworben, als andere Kompetenzen wie beispielsweise mathematische und Lesekompetenzen. Folglich wurden für das technologiebasierte Problemlösen kleinere Differenzen zwischen hohen, mittleren oder niedrigen Bildungsabschlüssen erwartet und konnten empirisch anhand der PIAAC-Daten belegt werden. Vorteile von Personen mit einem hohen Bildungsabschluss konnten durch höhere Lesekompetenzen erklärt werden. Die Testwerte des technologiebasierten Problemlösens bilden entstehungsgeschichtlich begründete Unabhängigkeiten des Kompetenzkonstruktes ab, das zumeist nicht schulisch erworben wurde.
4. Technologiebasiertes Problemlösen ist ein eigenständiges Kompetenzkonstrukt, das Parallelen zu mathematischen und Lesekompetenzen aufweist.
Mathematische und Lesekompetenzen stehen in einem Zusammenhang mit dem Umgang mit IKT und somit auch mit dem technologiebasierten Problemlösen. Die Leseanteile am technologiebasierten Problemlösen werden als größer eingeschätzt, als die der mathematischen Kompetenz und stärkere Effekte durch Lesekompetenz konnten empirisch
nachgewiesen werden. Die Annahme der Eigenständigkeit des technologiebasierten Problemlösens wird im Weiteren dadurch gestützt, dass der alltägliche Umgang mit mathematischen und Leseinhalten weniger stark mit ihm assoziiert ist, als der Umgang mit IKT. Nomologische Netze zwischen technologiebasiertem Problemlösen und mathematischen sowie Lesekompetenzen konnten empirisch gestützt werden und die Annahme der Eigenständigkeit des Kompetenzkonstruktes bestärkt.
5. Die Nutzung von IKT – als Lerngelegenheit verstanden – und andere Lerngelegenheiten sowie Indikatoren erfolgreichen Lernens können zum technologiebasierten Problemlösen beitragen.
Lebenslanges Lernen ist ein Teil der menschlichen Natur und in diesem Rahmen dienen verschiedenste formelle und informelle Lerngelegenheiten dem Erwerb von Wissen und Kompetenzen (Dohmen, 2001). So erreichen Personen im technologiebasierten Problemlösen ein höheres Kompetenzniveau, wenn sie regelmäßig privaten oder beruflichen Umgang mit IKT hatten. Neben diesen informellen Lerngelegenheiten steht auch die Teilnahme an Weiterbildungen in einem positiven Zusammenhang mit der technologiebasierten Bewältigung von Problemen. Des Weiteren hat eine positive Einstellung gegenüber dem Lernen neuer Inhalte einen Einfluss auf die technologiebasierte Problemlösekompetenz. Die Testwerte des technologiebasierten Problemlösens spiegeln die Lernerfolge durch das lebenslange Lernen wider, die durch verschiedene bildungsbiographische Merkmale – insbesondere formelle und informelle Lerngelegenheiten – befördert werden.
Das technologiebasierte Problemlösen in der Operationalisierung der PIAAC-Studie lässt eine konstruktrepräsentative Testwertinterpretation zu und ermöglicht somit eine differenzierte Beschreibung von Kompetenzen im Umgang mit IKT.
Die vorliegende Arbeit, die im Rahmen des zwischen 2011 und 2013 durchgeführten Forschungsprojektes „Förderung von Modellbildungs- und Falsifikationsprozessen im Elementar- und Primarbereich“ entstanden ist, untersuchte auf Grundlage neuerer entwicklungspsychologischer Forschungsbefunde die Möglichkeiten der Förderung im naturwissenschaftlichen Denken bei Kindern im Elementarbereich. Nach der theoretischen Einordnung des Themas und der Darstellung der Forschungslage wurden im empirischen Teil in einem ersten Schritt die Kompetenzen beim Schlussfolgern im Themengebiet Elastizität und Plastizität und beim Wissenschaftsverständnis von Kindern im Alter von vier bis zehn Jahren, eingeteilt in vier Altersstufen, ermittelt; weiterhin wurden die Verknüpfungen beider Kompetenzbereiche untersucht. Als Instrumente dienten ein bereits erprobter Schlussfolgerungstest sowie ein neu entwickelter Test zur Kompetenzmessung von Wissenschaftsverständnis. In der Grundschule wurden die Tests jeweils als Gruppentests und im Kindergarten als Einzeltests durchgeführt. Die Stichprobe um-fasste 142 Kinder, 82 Kinder aus dem Primarbereich und 60 Kinder aus dem Elementarbereich. Beim Schlussfolgern zeigte sich, dass es für Kinder aller einbezogenen Altersgruppen deutlich leichter war, mit Ereignissen umzugehen, die eine Vermutung bestätigen, als mit solchen, die eine Vermutung widerlegen. Zudem stellte sich heraus, dass der Umgang mit Ereignissen, die im Hinblick auf eine Vermutung irrelevant sind, noch schwieriger war. Mit zunehmendem Alter war eine Kompetenzsteigerung erkennbar. Die Analyse der Tests ergab außerdem einen Zusammenhang zwischen Wissenschaftsverständnis und Schlussfolgern sowie einen deutlichen Einfluss exekutiver Funktionen. Im zweiten Schritt wurden zwei ausgewählte Trainingsmaß-nahmen zur Förderung der Koordination von Theorie und Evidenz bei Kindern im Alter von fünf bis sechs Jahren auf ihre Wirksamkeit hin geprüft, und zwar einerseits durch die Unter-stützung mit adaptivem Nachfragen bei fehlerhaften Antworten sowie andererseits durch eine intensive Förderung mit Modellierung. Die an einer Stichprobe von 63 Kindern durchgeführte Trainingsstudie war als Prä-Post-Studie angelegt und umfasste die Überprüfung des erworbenen Wissens. Die Studie ergab, dass die intensiv geförderten Kinder deutlich höhere Kompetenzen erworben hatten als die durch adaptive Unterstützung unterstützten Probanden. Außer-dem wurde ein Transfer-Test im Inhaltsgebiet Schwimmen und Sinken durchgeführt; hierbei wurden beide Trainingsgruppen in gleicher Weise mit adaptivem Nachfragen unterstützt. Dabei zeigten Kinder beider Trainingsgruppen deutlich höhere Kompetenzen beim Schlussfolgern als im Post-Test, dennoch zeigten Kinder mit vorheriger intensiver Förderung durch Modellierung wiederum höhere Kompetenzen im Transfer-Test als Kinder aus der Gruppe mit adaptiver Unterstützung. Abschließend wurde noch ein Argumentationstest durchgeführt, bei dem Kinder aller drei Experimentalgruppen (Trainingsgruppe 1, Trainingsgruppe 2, Kontrollgruppe) über-greifende Kompetenzen beim Schlussfolgern zeigen konnten. In diesem Test zeigte sich zwischen den drei Gruppen kein Unterschied im Hinblick auf angemessene Antworten beim Schlussfolgern.
Um nachvollziehen zu können, in welchem forschungspraktischen Kontext diese Studie steht, ist Folgendes zu erläutern: Nachdem Anfang der 2000er Jahre die ersten Schulen ihre Schulprogramme vorgelegt hatten, führte eine Forschungsgruppe unter der Leitung von Prof. Dr. Gruschka ein DFG-Projekt durch, dessen erste Ergebnisse im Jahr 2003 in den „Frankfurter Beiträgen zur Erziehungswissenschaft“ veröffentlicht wurden. Das von wissenschaftlicher Seite unbestätigte Postulat, Reformen könnten durch Schulprogrammarbeit initiiert werden, wurde in dieser Studie einer sachhaltigen Überprüfung unterzogen. Die Ausgangsfrage lautete: In welcher Weise bewirkt eine Kriseninduktion in Form administeriell verordneter Schulprogrammarbeit einen Prozess der inneren Schulreform? Um auf diese Frage eine wissenschaftlich begründete Antwort zu erhalten, wurden nicht nur Schulprogramme einzelner Schulen untersucht, sondern ebenso die von administerieller Seite angewandten Mittel, mit denen man die Krise zu induzieren gedachte. Zu zeigen war, in welcher in-haltlichen und formalen Weise sowohl die Kultusbürokratie wie auch die einzelnen Schulaufsichtsbehörden das Vorhaben begriffen und den Schulen vermittelten. Es ging in dieser Studie demnach nicht nur um das Schulprogramm selbst, sondern auch um den Induktionsprozess bzw. die einzelnen Vermittlungsinstanzen der Krisenin-duktion. Die letzte Instanz dieser Kette (bestehend aus Kultusbürokratie, Schulaufsichtsbehörde und Schulleiter) waren die Lehrer, die ja im Hinblick auf die Anfertigung des Schulprogramms die zentralen Akteure waren (bzw. zu sein hatten). Der zentrale Gegenstand dieser Studie – die Interviews mit den an der Schulprogrammarbeit beteiligten Lehrern – wurde im Rahmen dieses Forschungsprojekts erhoben. Die wissenschaftliche Rekonstruktion der Interviews ist also als eine Teilstudie des um-fassenderen DFG-Forschungsprojekts einzuordnen. Sie baut stellenweise inhaltlich auf ihr auf und wird sich final – im Interesse weiterführender Erkenntnisse – wieder auf sie rückbeziehen. Dieser enge inhaltliche und konzeptionelle Zusammenhang zwischen beiden Studien kommt auch darin zum Ausdruck, dass der 2003 vorgelegte Zwischenbericht von Gruschka et al. hier schlicht als „Schulprogrammstudie“ bezeichnet wird.
Die vorliegende Arbeit vollzieht mithilfe problemzentrierter Interviews Schritte junger Berufsausbildungsabsolventen - hier Teilnehmer eines Zweigs der Benachteiligtenförderung, den ausbildungsbegleitenden Hilfen - von der allgemeinbildenden Schule in Beschäftigung nach. Die Arbeit ist in den Feldern Benachteiligtenforschung und Übergangsforschung angesiedelt.
Teil 2 der Arbeit gibt Aufschluss über die durch einen Kurzfragebogen ermittelten beruflichen Wege von 79 ausgewählten Untersuchungsteilnehmern der Prüfungsabschlussjahrgänge 2000 bis 2004 vom Ende der Schule bis zum Stichtag der Befragung.
Fragestellungen sind hier vor allem Wege in die Berufsausbildung, Ausbildungsverläufe, Prüfungsgeschehen, Übernahmeverhalten der Ausbildungsbetriebe, Zeiten von Arbeitslosigkeit, beruflicher Stand zum Befragungsstichtag von als benachteiligt wahrgenommenen Lehrabsolventen.
Teil 3 der Arbeit beschreibt das Berufseinstiegsgeschehen nach erfolgreichem Lehrabschluss, wie es sich aus der Sicht der Befragungsteilnehmer darstellt. Von 62 Teilnehmern liegen durch problemzentrierte Interviews Einschätzungen zu förderlichen und hinderlichen Faktoren beim Berufseinstieg vor. Aus diesen Einschätzungen werden in Teil 4 der Arbeit als Ergebnis so genannte Gewinner und Verlierer beim Berufseinstieg identifiziert.
Das gegenwärtige pädagogisch organisierte System des lebenslangen Lernens ist das Resultat aus verschiedenen historisch geprägten bildungspolitischen Reformen, welche im Laufe der Zeit zu verschiedenen pädagogischen Arbeitskulturen, Fachrichtungen, Aufgabenbereiche sowie Ausbildungen geführt haben. Reformpädagogenvon unterschiedlichen Zweigen vorschulischer, schulischer und universitärer Bildung, wie MONTESSORI, KERSCHENSTEINER, REYHER, COMENIUS, PESTALOZZI, HUMBOLDT u.a. gingen in die Geschichte ein (vgl. 3) und veranlassten durch Neuerungen sowie Veränderungen eine Divergenz der Segmente im Erziehungs- und Bildungssystem. Derzeitig verlaufen die Institutionen wie Säulen, teilweise parallel nebeneinander und horizontal aufeinander, aber weniger ineinander und treten nie als eine vollständige Einheit auf (vgl. Abbildung 10). Die Bildungssegmente greifen nur partiell ineinander über, sodass das pädagogisch organisierte System des lebenslangen Lernens der Assoziation dem eines Flickenteppichs gleicht. Eines haben die unterschiedlichen Bildungseinrichtungen u.a. gemeinsam: sie beschäftigen PädagogInnen und pädagogisch Tätige, die in dieser Studie untersucht werden. Die Fachrichtungen, die Klientel und die Arbeitsweisen sind so verschieden wie die Säulen des Erziehungs- und Bildungssystems selbst, weshalb oftmals von einer "Versäulung" die Rede ist (vgl. BASSARAK 2009, S. 187). In Deutschland ist dies ein rege und kontrovers diskutiertes Thema. Zumeist wird dabei kritisiert, dass die "mangelnde Durchlässigkeit in und zwischen den unterschiedlichen Bildungseinrichtungenund -systemen" ein zentrales Problem darstellt (vgl. ebd.). Den Einbahnstraßen und Sackgassen im Bildungsund Beschäftigungssystem sowie der Abschottung zwischen den verschiedenen Bildungs- und Ausbildungswegen sollen endgültig durch Förderungsmaßnahmen und -projekte, wie Lernende Regionen (vgl. TIPPELT et. al. 2009), Hessencampus (BMBF 2007-2010) etc. entgegengewirkt werden. So etablierte sich in der deutschen Bildungspolitik in den vergangenen Jahren verstärktdie Strategie lebenslanges Lernen (LLL) zu fördern und zu institutionalisieren (vgl. NITTEL 2003). Durch diese Initiierung steht pädagogischen Einrichtungenein Netzwerk zur Verfügung (vgl. FELD 2008), das sie zur segmentübergreifenden Kooperation nutzen könnten. Doch nach FAULSTICH (2010) sei eine "Entsäulung" der deutschen Politik gegenwärtig noch fremd. Während sich die Bildungspolitik bemüht, vermehrt die internationalen Zusammenarbeiten zu fördern, werden nationale Kooperationen nicht weniger bedeutsam.
Nach SCHÜTZ/REUPOLD (2010) sei die bildungsbereichsübergreifende Kooperation ein Schlüssel für die erfolgreiche Realisierung lebenslangen Lernens. (Bildungs-)Abschlüsse sollten nicht das Ende darstellen, vielmehr könnten Chancen auf neue Anschlüsse eröffnet werden, wenn eine gute Vernetzung zwischen den Systemen vorherrsche. Auch bei Akquisitionsaufgaben, zur Beschaffung von Drittmitteln, ist eine gefestigte Kooperationsbeziehung häufig als strategisch nutzbringend einzustufen (SCHÜTZ/REUPOLD 2010, S. 31). Hierbei haben nicht ausschließlich die Geldgeber, wie Bund und Länder, einen bedeutenden Einfluss, sondern die PraktikerInnen des Bildungssystems selbst sowie ihre Bereitschaft zur Kooperation wird gleichsam eine zentrale Rolle zugesprochen. Die wachsenden Anforderungen an die Akteure, unter anderem durch den Gesetzgeber, erfordern Innovationen und eine Veränderung der Denkweisen innerhalb der einzelnen Institutionen im Bildungsbereich (vgl. TIPPELT/STROBEL/REUPOLD et al. 2009). Aufgrund der Heterogenität der pädagogischen Fachkulturen müssen daher segmentübergreifende Zusammenarbeiten organisatorisch und institutionell weiterentwickelt sowie Prozesse in der Organisationsstruktur dieser Zusammenarbeiten optimiert werden, denn die pädagogischen Akteure stehen immer mehr im Mittelpunkt, nicht nur in bildungspolitischen Diskussionen . Die Bandbreite der Kooperationsprojekte unter den verschiedenen pädagogischen Institutionen scheint zu wachsen doch innerhalb der pädagogischen Segmente allerdings, erweist sich die Publikationslage bei näherer Betrachtung als unzureichend; OBOLENSKI (2006) stellt beispielsweise die Potentiale einer pädagogischen Kooperationskultur als eine Antwort auf Heterogenität heraus. Diesem Standpunkt zu Folge wird Kooperation sogar als ein Kernbestandteil professionellen pädagogischen Handelns verortet. Hierbei wird die Wichtigkeit der Kooperationen deutlich, doch die tatsächliche Ist-Situation bleibt offen. Werden Kooperationen im pädagogisch organisierten System segmentübergreifend von den Akteuren umgesetzt? Wie relevant sind für sie bereichsübergreifende Zusammenarbeiten?
Kooperation ist ein Forschungsthema in vielen Fachrichtungen, wie der Wirtschaftswissenschaften (vgl. ZENTES/SWOBODA/MORSCHETT 2005), der Anthropologie (vgl. TOMASELLO 2010) oder der Organisationspsychologie (BALZ 2009, SPIEß 1998, 2005a, 2009, KUMBRUCK 2001). Die Kooperationsforschung in den Erziehungswissenschaften findet zumeist im Rahmen von internen schulbezogenen Beiträgen (vgl. KOLBE/REH 2008, DEINET/ICKING 2006, HOLTAPPELS 1999, SOLTAU 2009), schulischen Einrichtungen mit außerschulisch Tätigen (vgl. DEINET et al. 2006) oder im Bereich der Weiterbildung (vgl. DOLLHAUSEN/FELD 2010) statt. In den sozialwissenschaftlichen Fachgebieten ist in vielen Projekten und Arbeiten das Thema der Kooperation - in Bezug auf die differenten Bildungssegmente - rege zu finden (vgl. 4) . Ein umfassendes bereichsübergreifendes Kooperationsprofil des Bildungssystems existiert allerdings noch nicht und wird mit dieser Dissertation erhoben. Die vorliegende Untersuchung ist der erste Schritt, um Transparenz über die Ist-Situation zu schaffen bzw. Kooperationslücken sowie umgesetzte Zusammenarbeiten im deutschen Bildungswesen aufzudecken. Die angestrebte Dissertation soll das Forschungsfeld nicht nur auf den Lehrerbereich oder einzelne Segmente des Bildungssystems beschränken, sondern sie umschließt das pädagogische Berufsfeld in den verschiedenen Bildungssegmenten und externen Einrichtungen mit seiner individuellen Vielfältigkeit und seinen spezifischen Kompetenzen.Nach dem aufgezeigten aktuellen Forschungsstand existiert eine Forschungslücke hinsichtlich der Frage, inwieweit die verschiedenen pädagogischen Berufsgruppen in ihren persönlichen Einstellungsmustern bzw. in ihren kollektiv geteilten Einstellungen und Wissensformen in angemessener Weise auf die Herausforderungen des lebenslangen Lernens und explizit auf die damit notwendig gewordenen Kooperationsformen vorbereitet sind.
Die Arbeit befasst sich auf dem Weg einer qualitativ empirischen Studie mit dem Thema „informelles Lernen“. Im Mittelpunkt steht die Erforschung der unterschiedlichen Phänomene informellen Lernens – der Lerninhalte, -formen und -modalitäten sowie die Bedeutung des Kontextes für diese Lernform. Darüber hinaus wird auf einer theoretischen Ebene eine Auseinandersetzung mit dem Diskurs um das informelle Lernen angestrebt. Neben einem Literaturbericht – dessen Ergebnis die theoretische wie empirische Unterbelichtung des informellen Lernens ist – wird nach einem systematischen Verständnis vom Lernen in informellen Kontexten gesucht. Im Fokus der Arbeit liegt aber die empirische Befassung mit dem Phänomen des informellen Lernens. Zu diesem Zweck wurden – verortet im Kontext eines kommunalen Wildtiermanagementprojektes – zweistufige Interviews sowie teilnehmende Beobachtungen durchgeführt und analysiert. Auf Basis dieser empirischen Daten konnten unterschiedliche Lernergebnisse und -formen informellen Lernens sowie unterschiedliche lernrelevante (Kontext-)Faktoren rekonstruiert werden. Darüber wurden spezifische Merkmale und Besonderheiten des Lernens in informellen Kontexten erarbeitet.
Die Erziehung und Bildung im Bahá’í-Sinne geht von der Einheit und Harmonie zwischen dem Menschen und dem ganzen Sein aus. Damit diese Einheit und Harmonie und dadurch das Glück im Leben des Individuums Realität wird und eine tief humanistische Weltgemeinschaft entsteht, muss der Mensch ganzheitlich von einem wohldurchdachten pädagogischen System erzogen und gebildet werden. Die ganzheitliche Erziehung und Bildung umfassen die körperlichen, menschlichen und geistigen Dimensionen jedes Individuums. Die Vernachlässigung einer dieser Dimensionen wird die o. g. Harmonie und Entfaltung stören und zur entsprechenden Entfremdung führen.
Um diese Anspruch näher zu prüfen, befasst sich diese Arbeit mit den folgenden Hauptthemen: Die allgemeine Beschreibung der Bahá’í-Religion, die Sicht auf den Menschen und die Welt, die politische Bildung aus der Sicht der Bahá’í und die erzieherischen sowie Bildungsmaßnahmen der Bahá’í in der Praxis.
Durch die politische Bildung soll nach dem Bahá’í-Verständnis eine tief demokratische und lebensfreundliche Politik realisiert werden. Die Bahá’í auf der ganzen Welt praktizieren ein System, das diesen Idealen entspricht bzw. sehr nahe kommt.
Die praktischen Maßnahmen der Erziehung und der Bildung im Bahá’í-Sinne werden anhand des Bahá’í-Curriculums im Iran vor der islamischen Revolution analysiert und versucht, daraus pädagogische Maxime zu entnehmen. Anschließend wird der eigene Bahá’í-Unterricht in Deutschland sowie die weltweit eingesetzten Ruhi-Kurse dargestellt.
Diese Arbeit soll den Leser dazu anregen, sich mit der Realisierbarkeit einer friedlichen, humanen und dynamischen Weltgemeinschaft auseinander zu setzen und die Möglichkeit des Glücks sowie der Entfaltung des Individuums zu prüfen.
Als Unterzeichnerstaaten der internationalen Drogenabkommen, deren Ausgestaltung maßgeblich durch die Vereinigten Staaten bestimmt wurde, ist die Drogenpolitik in Deutschland und den USA als Prohibitionspolitik verfasst. Dennoch bestehen zwischen beiden Ländern drogenpolitische Unterschiede, die aus einer tendenziellen „Emanzipierung“ Deutschlands vom US-amerikanischen Modell seit den 1990er Jahren resultieren: Während die USA weiterhin vor allem auf Punitivität setzen, wird in Deutschland verstärkt ein medizinischer und schadensreduzierender Ansatz verfolgt.
Gegenstand der vorliegenden Studie ist eine komparative Analyse der Drogengebrauchssituation und Drogenkontrollpolitik in Deutschland und den USA, mit der genderbezogene Einblicke in die Wirkung differenter drogenpolitischer Ansätze gewonnen werden sollten. Das Erkenntnisinteresse richtete sich einerseits auf die sozialstrukturellen und drogenpolitischen Bedingungen und deren Auswirkungen auf den Umgang mit illegalen Substanzen und die hiermit assoziierten gesundheitlichen und sozialen Begleitfolgen. Andererseits sollten die Spezifika der in diese Strukturen eingebetteten Alltagswelten von kompulsiven Drogenkonsumentinnen der Straßenszenen in Frankfurt und New York untersucht werden.
Das Forschungsdesign der Studie war methodenplural angelegt. Der quantitative Zugang erfolgte über eine Sekundäranalyse nationaler statistischer Daten, mit der soziale Indikatoren des Drogengebrauchs länder- und geschlechtervergleichend betrachtet wurden. Zudem wurden standardisierte Fragebogeninterviews mit Drogenkonsumierenden der Frankfurter Straßenszene geführt. Qualitative Ergebnisse wurden durch Leitfadeninterviews mit Heroin- und/oder Crackkonsumentinnen und eine Metaanalyse ethnographischer Forschungsarbeiten gewonnen.
Ein zentrales Ergebnis der Untersuchung ist, dass sich der Drogengebrauch offenbar relativ unabhängig von der Drogenpolitik bzw. der Intensität der Repression entwickelt. Trotz der punitiveren Ausrichtung der US-amerikanischen Drogenpolitik ist der illegale Substanzkonsum dort wesentlich stärker verbreitet als in Deutschland. Gleichzeitig erzeugt die Prohibitionspolitik zahlreiche Problemlagen, die in den USA erneut gravierender ausfallen und sich in höheren Morbiditäts- und Mortalitätsraten und einer stärkeren Kriminalisierung von Drogenkonsumentinnen niederschlagen.
Trotz der stärkeren Hinwendung zu einem gesundheitspolitischen Ansatz ist jedoch auch in Deutschland keine Entpönalisierung des Drogengebrauchs erkennbar. Eine verstärkt dem gesundheitspolitischen Ansatz folgende Drogenpolitik, die weiterhin unter dem Drogenverbot operiert, kann den durch die Prohibition entstehenden Schaden allenfalls mildern. So hat sich in Deutschland durch die modifizierte drogenpolitische Richtung zwar die gesundheitliche Situation von Drogenkonsumentinnen in Teilbereichen (v.a. rückläufige HIV- und Drogentodeszahlen) verbessert, das Grundproblem ihrer Kriminalisierung, sozialen Marginalisierung und Etikettierung aber bleibt. Konzepte einer Legalisierung und deren Begründungszusammenhänge müssen daher zukünftig verstärkt im gesellschaftlichen Diskurs platziert werden, um so eine Politik der Integration initiieren zu können.
Im Mittelpunkt der Arbeit steht das Schreiben als Lerninstrument im Rahmen von Lernjournalen. Ausgehend von der Annahme, dass durch Schreiben höherrangige kognitive Prozesse angeregt werden können, ist das Ziel der vorliegenden Arbeit die Untersuchung der Effekte von Schreibinstruktionen (Prompts) auf die Qualität kognitiver Prozesse bei der Textproduktion. Im Rahmen zweier Untersuchungen werden dazu Studierende angeleitet, mit den Aufgaben Texte zu verschiedenen Themengebieten zu verfassen. Die Texte werden mithilfe einer Taxonomie, mit der die Komplexität von Lernergebnissen abgebildet wird, analysiert und ausgewertet. Im Zentrum der ersten Untersuchung steht die Frage, inwiefern sich verschiedene Anforderungsspezifika der Prompts auf die Komplexität der produzierten Texte auswirken. Die zweite Untersuchung geht der Frage nach, wie Schreibprozesse durch verschiedene Formen von Feedback beeinflusst werden und befasst sich mit den Wechselwirkungen des Feedbacks,der Motivation der Lerner und der aus den Texten erkennbaren Verarbeitungstiefe. Die Ergebnisse zeigen zum einen, dass Lerner mit Prompts bereits zu Beginn eines Lernzyklus dazu angeregt werden können, Elaborationsstrategien einzusetzen und komplexe Wissensstrukturen beim Schreiben aufzubauen. Zum anderen deuten sich Effekte des Feedbacks auf die Motivation der Lerner an, da sich in Abhängigkeit der Feedbackform unterschiedliche Motivationsverläufe nachweisen ließen. Die Befunde weisen also darauf hin, dass Feedback den Lernprozess auf der motivationalen Ebene beeinflusst. Insgesamt werden in der Arbeit Faktoren untersucht, die bei der Gestaltung einer Lernumgebung mit Lernjournalen zu beachten sind. Die Befunde geben Hinweise darauf, wie Lernjournale in eine Seminarstruktur eingebettet werden können, um die Komplexität der Schreibprozesse erwachsener Lerner zu erhöhen.
Das Ziel der vorliegenden Arbeit bestand darin, narrative Identitätsformationen jüdischer Jugendliche in Deutschland zu rekonstruieren. Aufgrund der Analyse des empirischen Materials und anhand des erwähnten Forschungsinteresses wurden in der Arbeit drei unterschiedliche – dennoch zueinander in Beziehung stehende – zentrale Typologien der narrativen Identität jüdischer Jugendlicher erarbeitet.46 Während sich die erste Typologie allein auf die Migrationserfahrung beschränkt, werden in der zweiten und dritten Typologie beide – zugewanderte und ‚alteingesessene‘ – Befragtengruppen in den Blick genommen: (i) Typologie der Akkulturationsnarrative, die der Frage nach der Auseinandersetzung der zugewanderten Jugendlichen mit kulturellen Vorstellungen und Vorbildern im Verlauf des Migrationsprozesses nachgeht. (ii) Typologie der Identitätsentwicklung im Spannungsfeld des Mehrheits-Minderheits-Verhältnisses, welche die Bedeutung der Fähigkeit zur Rollendistanzierung und Ambiguitätstoleranz in der Interaktion mit der Mehrheitsgesellschaft untersucht. (iii) Typologie der jüdischen, religiösen und ethnischen Sozialisation, die danach fragt, woran die Jugendlichen ihre Zugehörigkeit zum jüdischen Kollektiv festmachen und welche Identitätsentwürfe sich dabei feststellen lassen. ....
In wissenschaftlichen als auch administrativen Kontexten ist die Überzeugung weit verbreitet, es müssten neue Steuerungsmodelle und Steuerungsinstrumente im Schulwesen implementiert werden. Die Einführung neuer Steuerungsmodelle und Steuerungsinstrumente wird dabei entweder am Vorbild anderer Länder ausgerichtet, so
z. B. bei der Einrichtung von Qualitätsagenturen, oder es wird an Steuerungsinstrumente angeknüpft, die auch in Deutschland eine Tradition haben, wie bspw. das Zentralabitur. Für diese unterschiedlichen Maßnahmen hat sich in den letzten Jahren der Begriff der Qualitätssicherung bzw. Qualitätsentwicklung eingebürgert. Man kann die im Schulwesen ergriffenen Maßnahmen aber auch in einen weiteren Kontext stellen und neue Steuerungsmodelle im Zusammenhang mit allgemeinen Modernisierungsbestrebungen im Staats- und Verwaltungswesen betrachten. Diese Theorieansätze, die unter dem Oberbegriff New Public Management populär geworden sind, eröffnen den begrifflich-analytischen Rahmen, der institutionelle Wandlungsprozesse verständlich macht. Die vorliegende Arbeit geht der Frage nach, ob und wie sich ein Funktionswandel der (unteren) staatlichen Schulaufsicht von einem bürokratischen Steuerungssystem zu einem schulischen Unterstützungssystem abzeichnet. Dabei geht die vorliegende Arbeit von der Grundannahme aus, dass die staatliche Schulaufsicht als Teil des Staats- und Verwaltungswesens betrachtet werden muss, wenn man eine realistische Einschätzung darüber gewinnen möchte, welche institutionellen Veränderungsprozesse sich aktuell vollziehen und welche Entwicklungsspielräume in Zukunft bestehen. Dieser Frage soll nicht nur theoretisch, sondern auch empirisch nachgegangen werden. Um dem Forschungsgegenstand gerecht zu werden, wird ein akteursorientierter Ansatz gewählt. Da man es bei vielen Reformen im öffentlichen Sektor mit einer Gemengelage von Interessen unterschiedlichster Akteure zu tun hat, bietet eine akteursorientierte Perspektive den Vorteil, institutionelle Wandlungsprozesse in einem gesellschaftlichen
System auf makro- und mikropolitischer Ebene greifbar zu machen. Im ersten Teil der vorliegenden Arbeit werden die Modernisierungsansätze vorgestellt, die unter dem Begriff New Public Management firmieren. Ergänzend dazu wird der aktuelle wissenschaftliche Diskussionsstand in Politik- und Sozialwissenschaft skizziert. Es folgt eine Beschreibung erster Wirkungen neuer Steuerungsformen in
Deutschland und im anglo-amerikanischen Raum sowie konkret am Fallbeispiel der Schulaufsichtsbehörden in England. Abschließend wird der Diskurswechsel von New Public Management zu New Public Governance beschrieben. Der Diskurs zu New Public Governance betont die Rolle von Akteuren in Modernisierungsprozessen. Der zweite Teil stellt überblicksartig die Institutionalgeschichte der staatlichen
Schulaufsicht dar, die als wichtigste Determinante für weitergehende Reformbestrebungen gelten kann. Es folgt die Darstellung aktueller Entwicklungstendenzen im schulischen Steuerungssystem. Dabei können die Neu-Gründung von Qualitätsagenturen, die Einführung von Schulinspektionen, die Bestimmung strategischer Ziele im Schulsystem und die Etablierung von Berichtssystemen als ein Lernen aus internationalen Entwicklungen beschrieben werden. Die anschließende vertiefte Diskussion von Managementansätzen macht deutlich, dass die Möglichkeiten, die untere Schulaufsicht zu einem schulischen Unterstützungssystem zu entwickeln, noch nicht ausgeschöpft sind. Es wird dahingehend argumentiert, dass die Managementansätze als ein Professionalisierungsimpuls für das Steuerungssystem gelten können: Anspruchsvolle Aufgaben im system monitoring und im Bereich der Schulentwicklung kann die untere Schulaufsicht nur auf der Basis breiten, sozialwissenschaftlichen Wissens gerecht werden. Im dritten Teil wird konkret am Beispiel der unteren Schulaufsicht in Hessen
herausgearbeitet, welche Funktionen die staatliche Schulaufsicht wahrnimmt und wie sich ein möglicher Funktionswandel auf die Arbeit der unteren Schulaufsichtsebene auswirkt. Dazu wird Interviewmaterial genutzt, dass in Gruppendiskussionen mit fachlichen Schulaufsichtsbeamten in Hessen gewonnen wurde. Um einen umfassenderen Überblick über aktuelle Entwicklungstendenzen zu erhalten, wird ergänzend dazu Material aus Experteninterviews mit Vertretern der oberen Schulaufsicht hinzugezogen. Im Rückgriff auf die Daten eines Evaluationsprojekts am Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung(DIPF), werden Leistungen und Funktionalität der unteren Schulaufsicht aus der Perspektive der fachlichen Schulaufsichtsbeamten bewertet: Zum einen aus der Binnensicht interner Organisation und zum anderen in der Außendimension als Steuerungsinstanz im Schulsystem. Der zusätzliche Vergleich mit den Schulleiterdaten soll Auskunft darüber geben, inwieweit die Bewertungen hinsichtlich derzeitiger und zukünftiger Funktionen konvergent bzw. divergent sind. Im vierten Teil werden die Ergebnisse der Untersuchung mit den theoretischen Vorüberlegungen aus den ersten beiden Kapiteln verknüpft. Es werden Entwicklungsmöglichkeiten des schulischen Steuerungssystems aufgezeigt und weitergehende Evaluationsansätze nach Maßgabe der Grundlagentheorien diskutiert.
Die Dissertation möchte einen kritischen Blick auf die Interkulturelle Pädagogik in Deutschland werfen. Nach einer Auseinandersetzung mit den Inhalten des Fachgebietes folgt eine soziologische und psychologische Herangehensweise, die das Ziel verfolgt, einen erweiterten Blick auf die Thematik interkultureller Inhalte zu richten. Anschliessend werden verschiedene Theatertechniken und -projekte vorgestellt, die beispielhaft zeigen sollen wie die Absichten der Interkulturellen Pädagogik in die Gesellschaft transferiert werden können.
Drogendealer stehen auf der Beliebtheitsskala unserer Gesellschaft nicht gerade auf einem der vorderen Ränge. Im Gegenteil: Drogendealer sind böse, von vielen verachtete und gehasste Menschen. Niemand möchte Drogendealer als Nachbarn haben, keiner ihnen im Dunkeln begegnen. Von Eltern sind sie meist genauso gefürchtet wie Sexualstraftäter. Drogendealer – so sagt der Volksmund – verführen die armen, unschuldigen Kinder unserer Gesellschaft zu Drogen, bringen sie auf die so genannte schiefe Bahn und – noch viel schlimmer – sind dafür verantwortlich, dass die Kinder zu abhängigen, willenlosen Geschöpfen werden, zu Versagern. ...
Ausgehend von Brechts Regieanweisung im Gedicht „Das Zeigen muss gezeigt werden !“ befasst sich das erste Kapitel mit dem deiktischen Prinzip im Stück Die Dreigroschenoper. Nachgewiesen wird seine Zeigestruktur, die die Beggar’s Opera von John Gay durch die Bauform der Dreigroschenoper, letztlich aber die Oper als „romantisches Institut“ generell >beybringt<: Es handelt sich bei diesem Werk im Grunde um ein Lehrstück in Form einer Oper. Zur Darstellung kommt, wie sich das zeigt, was schon allgemein bekannt zu sein scheint (Hegel), wie die Oper und das Zeigen selbst. Im Großformat: Soziale Verelendung. In etlichen Kleinformaten: Eine Hochzeit. Oder Eifersucht, Armut, Prostitution, Trunksucht, Liebe und Verrat oder das, was gemeinhin als „Kriminalität“ bezeichnet wird. Die Dialektik von Einfühlung und Verfremdung tritt als Index zutage: Die Beteiligung am Unbeteiligtsein durch das Zeigen „ohne Mitleid“. Das zweite Kapitel nimmt Brechts Kritik der Einfühlung beim Schauspielen auf und stellt sie reformpädagogischen Unterrichtskonzepten gegenüber. Diese Studien zur Didaktik beleuch-ten die ideologischen morphings der Formel „vom Kinde aus“ und arbeiten einen völlig neuen Begriff von Verfremdung heraus. Es geht um die problematische Vorherrschaft von Familiarisierungen durch Zeigen und Verfremden unter dem Fanal einer sich kindgerecht und human ausgebenden Pädagogik – das „Einfühlungstheater“. Kritisiert werden in Rücksicht auf Brechts Theater in Theorie und Praxis die Illusionen, die das >Beybringen< betreffen. Sei es beim „erfahrungsoffenen Lernen“, das auf den Phänomenen stehe (Wagenschein, Rumpf), sei es beim „handlungs- und schülerorientierten Unterricht“ (Meyer) oder aber beim „Methoden-training“ und dem „eigenverantwortlichen Arbeiten und Lernen“ (Klippert). Das Resultat ist, dass diese Einlassungen theoretisch nicht ganz koscher sind. Die Diagnose gilt nicht minder für eine Pilotstudie zum Holocaust als Unterrichtsthema. Favorisiert wird in diesen Reformen der Pädagogik „das Anschauen des Grauens“ (Brumlik). Im Schlußkapitel entsteht aus den gewonnenen Erkenntnissen eine Theorie der Didaktik. Die Didaktik selbst wird auf ihre eigentliche Aufgabe zurückgeführt: Die Deixis. Die Säulen der vorliegenden Arbeit bilden von Anfang an die Schriften von Klaus Prange, werden aber an dieser Stelle mit den Brechtschen besonders pointiert zusammengebracht. Entgegen Pranges Auffassung ist die Artikulation des Zeigens bereits als Elementarform der Verfremdung zu konstatieren. Rezeptionsästhetische Aspekte kommen ins Spiel (Gandelmann), die Rolle von präsentativen und diskursiven Symbolisierungsformen: „Das Zeigen des Zeigens gehört zur Sprache“ (Prange). Und es gehört nicht nur zur Sprache, sondern die Sprache kommt zur Sprache. Sie erfährt durch das Zeigemoment eine Rhetorisierung, gerade weil sie auch klingt. Die Formel „vom Kinde aus“ entpuppt sich vor dem Hintergrund als „leere Benzintonne“ (Whorf): Die Claqueure der Pädagogik der Reformen wähnen sich mit ihren illusorischen Theorien in Sicherheit, „rauchen“ und „trinken“ wie gewohnt weiter und nehmen nicht für wahr, das auch hier das Wesentliche und in dem Fall Gefährliche für die Augen unsichtbar ist: „How to do Things with words“ (Austin) – diese Frage ist von zentraler Bedeutung für die Pädagogik. Der Räuberhauptmann Macheath würde sagen: „Da kannst du was lernen.“
Die Kritik am jüdischen Religionsunterricht hat in der jüdischen Bildungsgeschichte eine lange Tradition. Nicht erst F. Rosenzweig beklagte in den 20er Jahren des vorigen Jahrhunderts die Situation der jüdischen Unterweisung. Unter Einfluss der jüdischen Aufklärung wurde vor allem die traditionsgebundene jüdische Erziehung durch die verschiedenen Repräsentanten der Haskala bemängelt , denen es gelang, diese Erziehung in verschiedener Hinsicht zu transformieren. Die Zielsetzung der jüdischen Unterweisung seit biblischer Zeit, die Weitergabe der Überlieferung an die nächste Generation wird seit der Emanzipation als Vermittlung jüdischer Identität verstanden, verbunden mit der Frage, wie man diese Identität entfalten kann.
Heute steht der jüdische Religionsunterricht in Deutschland erneut in kritischer Observanz und damit auch die Frage, wie bei Kindern und Jugendlichen jüdische Identität entwickelt werden kann. ...
Die Person, deren Leben und Werk ich mich in dieser Arbeit zu nähern versuche, kann auch dreißig Jahre nach Erscheinen ihres institutikonenkritischen Werkes "Entschulung der Gesellschaft" in Deutschland 1972 noch immer als vergleichsweise rätselhaft bezeichnet werden. Ältester Sohn einer zum Protestantismus übergetretenen Jüdin und eines katholischen Kroaten aus Split an der Küste Dalmatiens, die Ehe steht unter keinem guten Stern. Der Nationalsozialismus hält in Wien Einzug, die Mutter flieht mit den drei Kindern nach Florenz. Weitere Einzelheiten aus der Kindheit, der Situation der Familie und vor allem zu den Schulerfahrungen, die tragfähig wären, waren nicht bekannt. Ivan Illich wurde Priester, er wirkte in New York und Puerto Rico, wurde später Leiter eines Zentrums für Sprachlernen in Cuernavaca/Mexiko mit dem Namen CIDOC. Fotos zeigen einen entschlossen wirkenden, hageren Mann mit aristokratischen Zügen. Illich forderte unter anderem dazu auf, das Bildungswesen, so wie es war, aufzulösen und radikal neu zu organisieren. Sein Buch über die Entschulung wurde ein Bestseller, immerhin ein Sachbuch, verkaufte es sich in sechs Auflagen von 1973 bis 1981. ...
Schlusswort Ziel der Arbeit war es, mit Hilfe des gegenstandsbezogenen Ansatzes der Grounded Theory ein Modell zu entwickeln, das die konstitutiven bzw. essentiellen Momente und Dimensionen der Berufswahlberatung darzu-stellen vermag und das als Systematik für Praktiken zur der Umsetzung dienen kann. Durch die mikroanalytische Untersuchung konnten vielfältige Aktivitäten der Akteure erfasst werden, die auf spezifische Anforderungen der Berufswahlberatung und auf Kunstfertigkeiten der Professionellen schließen ließen. Die untersuchten Berufsberatungsgespräche brachten zum Vorschein, welche Schwierigkeiten ein autonomes Berufswahlentscheiden für den Heranwachsenden bedeuten kann. Diese Schwierigkeiten, aber auch die Fraktionierung des Klientels sowie der produktive Umgang mit involvierten Pädagogisch-Professionellen können als die zentralen Herausforderungen, die das Handlungsfeld Berufswahlberatung an die professionellen Berater stellt, angesehen werden. In Anbetracht der gesellschaftlichen Bedeutung von Berufswahl und der diffizilen Aufgabe, eine produktive Berufsberatung hervorzubringen, mutet die gegenwärtige begriffliche Verfremdung der Berufswahlberatung als sog. Vermittlungsgespräch abstrus und unverständlich an. Die damit zum Ausdruck kommende Missachtung des bei der Realisierung einer Berufslaufbahn zentralen Aspekts des autonomen Berufswahlentscheidens muss wohl auf die zunehmende Knappheit von adäquaten Arbeits- und Ausbildungsplätzen zurückgeführt werden, die nicht nur objektiv den Entscheidungsspielraum vieler Heranwachsenden einschränkt, sondern auch antiliberale Stimmung hervorruft. Um so wichtiger erscheint es, dass durch erziehungswissenschaftliche Forschung pädagogisch arbeitende Professionelle unterstützt werden, damit diese sich im Rahmen ihrer Spielräume autonom, d.h. entsprechend den gesellschaftlich verankerten Wertvorstellungen und Grundsätzen sowie bezogen auf die Sachhaltigkeit des jeweiligen Einzelfalls rational verhalten können. Der hier praktizierte Ansatz, systematisch auf der Grundlage der Feldforschung Anforderungen zu rekonstruieren, die die Berufswahlberatung an deren Akteure stellt, und darüber hinaus passende Praktiken zu konstruieren, könnte, so meine ich, ein gangbarer Weg dafür sein, um für die Praktiker im o.g. Sinn relevantes Wissen hervorzubringen, werden hierbei doch begriffliche Vorstellungen darüber gewonnen, welche Anforderungen bei der Durchführung einer Berufswahlberatung unter bestimmten gesellschaftlich verankerten Wertsetzungen gestellt werden und welche Mittel (Praktiken) dafür in der Praxis verwendet werden können. Auch wenn das in der Arbeit entworfene Theoretische Modell empirisch fundiert und gesättigt ist, muss doch schon aufgrund des begrenzten Korpus eingeräumt werden, dass dem Modell eher grundlegender Charakter zukommt. Offen bleibt eine weitergehende, gezielte und differenzierte Auseinandersetzung mit einzelnen Anforderungen und Praktiken der Berufswahlberatung. Dazu können weitere Forschungsanstrengungen unternommen werden, um weitere Gesprächsprotokolle zu erhalten und das Modell weiter auszudifferenzieren. Es können aber auch gedankenexperimentelle Überlegungen angestrengt werden, etwa um weitere entsprechend den Anforderungen geeignete Praktiken zu entwerfen.
Entrepreneurship eröffnet aus didaktischer und organisatorischer Sicht vielversprechende Chancen zum Bewältigen der Modernitätskrise dualer Berufsausbildung, birgt jedoch auch Risiken in sich. Sowohl didaktische Konzeptionen, die von der – traditionell – funktional-objektivistischen Entrepreneurship-Definition ausgehen (z.B. der „Medienkoffer Selbstständigkeit“), als auch subjektorientierte Ansätze (z.B. die „Arbeitsorientierte Exemplarik“) zeichnen sich dadurch aus, dass sie, anders als duale Berufsausbildung, allgemeine Bildungsinhalte gegenüber fachbezogenen stärker gewichten, was sich u.a. in Fachgrenzen überschreitenden Lehr-/Lernarrangements (Projektunterricht) konkretisiert. Damit wird nicht nur den – Stichworte Lean Production und Globalisierung – veränderten Qualifikationsbedarfen am Arbeitsmarkt entsprochen. Auch bestehen Anknüpfungspunkte zu einem Teil der subjektiven Wissens- und Rationalitätsgrundlagen, die aus Sicht der Theorie der reflexiven Modernisierung in der Zweiten Moderne für unabdingbar erachtet werden (Anerkennung von Unsicherheit/nicht erwarteten Nebenfolgen, Befähigung zur kooperativen Entscheidungsfindung). Die untersuchten Ansatzmöglichkeiten weisen jedoch auch Schwachpunkte auf. Die „Arbeitsorientierte Exemplarik“ stellt zwar eine geschlossene didaktische Konzeption dar. Ihre Umsetzung beschränkt sich jedoch weitgehend auf die Erwachsenenbildung. Zudem fehlen Daten, die es ermöglichen, die Validität der „Arbeitsorientierten Exemplarik“ im Feld zu evaluieren. Umgekehrt liegt eine Vielzahl praxiserprobter und auch evaluierter „Entrepreneurship Education“-Programme, -Projekte und -Lehrgänge vor, die jedoch nicht bildungstheoretisch fundiert sind. Auch drohen „Entrepreneurship Education“ und die „Arbeitsorientierte Exemplarik“ entweder von neoliberalen wirtschaftspolititischen Interessen vereinnahmt oder unmittelbar in den Dienst der Gewinnerzielungsabsichten global operierender Konzerne gestellt zu werden. Während bildungstheoretische und empirische Lücken vergleichsweise einfach – durch Bildungsforschung – geschlossen werden können, verdichten sich im Spannungsfeld zwischen funktional-objektivistischen ökonomischen Interessen und dem anthropologisch begründbaren Ethos nach Entwicklung und Entfaltung individueller Persönlichkeitspotentiale divergierende politische Implikationen, mit denen Entrepreneurship (nicht nur) im Kontext erwerbsarbeitsbezogener Bildung konfrontiert ist. Hier bieten sich zwei Reaktionsmöglichkeiten an: Einerseits eine separierende Sichtweise, die entweder funktional-objektivistischen oder subjektivistisch-individuellen Rationalitäten Vorrang einräumt. Dies hätte zur Folge, dass Entrepreneurship entweder für unternehmerisches Denken und Handeln zu qualifizieren hätte oder, losgelöst von utilitaristischen Erwägungen, die gattungsspezifischen und individuellen Entwicklungsbedürfnisse des Menschen zu entfalten wären. Mit Blick auf die Herausforderungen der Zweiten Moderne erscheint gegenüber einer separierenden eine bündelnde Sichtweise erfolgversprechender, die versucht, Entrepreneurship als Option zur Gestaltung von Gesellschaft zu interpretieren ohne zu vernachlässigen, dass das Subjekt Resultat und Produzent seiner – durch die gegebene primär marktwirtschaftliche Wirtschaftsordnung beeinflussten – Vernetzung, Situierung, Verortung, Gestalt ist. Eine solche Quasi-Subjektbildung hätte neben den in der „Theorie reflexiver Modernisierung“ denominierten subjektiven Wissens- und Rationalitätsgrundlagen auch auf den Ausgleich wirtschafts-, gesellschafts- und sozialpolitischer Interessen zu zielen. Auch in organisatorischer Hinsicht beeinflussen ökonomische Rationalitäten die Modernisierungsmöglichkeiten erwerbsarbeitsbezogener Ausbildung. Zwar können die in das öffentliche Bildungssystem eingebundenen Schulen in nicht-staatlicher Trägerschaft als Repräsentanten des Entrepreneurship-Gedankens die kraft ihrer Rechtsform gegebenen pädagogischen Gestaltungsmöglichkeiten nutzen, um dem Berufsausbildungssystem Modernisierungsimpulse zu induzieren. In diesem Zusammenhang wären etwa Angebote zu nennen, in denen berufsbildende mit allgemeinbildenden Inhalten unter Einbezug neuartiger Theorie-Praxis-Kombinationen verschränkt werden. Auch sind einige Privatschulen an Modellversuchen zur Erprobung neuartiger Bildungsgänge beteiligt, die in Kooperation mit den Kultusministerien durchgeführt werden. Gleichwohl zeichnet sich ab, dass die Entscheidungsträger privater Schulen dazu übergehen, ihrer Auffassung nach moderne Erwerbsarbeitsqualifikation zunehmend außerhalb des Berufsausbildungssystems anzubieten, etwa in Form studienqualifizierender Bildungsgänge, im Rahmen berufsqualifizierender Bildungsangebote, die ausschließlich Abiturienten vorbehalten bleiben, oder gar indem berufsbildende durch Fachhochschulstudiengänge substituiert werden. Wenn nun aber moderne Erwerbsarbeitsqualifizierung zunehmend außerhalb des dualen Systems offeriert wird, so untermauert dies nicht nur die These, dass sich das duale System in einer Modernitätskrise befindet. Auch verstärkt dieses an leistungsstarken Schülern orientierte Angebotsverhalten die Selektionsfunktion, welche die Privatschulen ohnehin schon ausüben, indem sie regelmäßig Schulgeld erheben. Vieles spricht dafür, dass die staatliche Finanzhilfe, die sowieso nur Ersatz-, nicht jedoch Ergänzungsschulen beanspruchen können, allein nicht ausreicht, um den Finanzmittelbedarf der Einrichtungen zu decken. Sollen die (verbleibenden) von den Schulen in freier Trägerschaft ausgehenden Modernisierungsimpulse als nachhaltige Schrittmacher für zeitgemäße Erwerbsarbeitsqualifikation fungieren, so bedarf es nicht nur in finanzieller Hinsicht staatlicher Unterstützung. Auch die je nach Bundesland mehr oder weniger großzügigen schulrechtlichen Privatschulrechtsnormen einschließlich ihrer Anwendung durch die Aufsichtsbehörden bedürfen zumindest der Angleichung. Nicht umsonst konnten die von den Kaufmannsvereinigungen betriebenen Schulen Ende des 19. Jahrhunderts erst dann eine (allerdings auf berufliche Ertüchtigung) fokussierte Modernisierungsfunktion übernehmen, nachdem der Staat die hierfür erforderlichen, gesellschaftspolitisch motivierten, weil gegen die Sozialdemokratie gerichteten Rahmenbedingungen geschaffen hatte. Einen Rahmen, die herausgearbeiteten Spannungsbögen zwischen Theorie und Praxis, partikularistischem und holistischem Paradigma sowie ökonomischen und pädagogischen Interessen neuartig zu betrachten, vermag die Historische Anthropologie bereitzustellen. Historisch-anthropologische Forschung ist multiparadigmatisch und zeichnet sich durch Transdisziplinarität sowie Transnationalität aus. In transdisziplinären Forschungsprojekten können die Vertreter mehrerer Fachdisziplinen auf unterschiedliche Wissenskonstellationen, Fragestellungen, Begriffe sowie methodische Zugänge zurückgreifen und so – Stichwort „Quasi-Subjektivität“ – neuartige Lösungsvorschläge für konkrete Problemstellungen einbringen (vgl. WULF 2004, 262). Beim Überschreiten von durch Fachgrenzen begrenztem Denken „spielt das Staunen, das radikale Fragen, die philosophische Kritik und Selbstkritik eine wichtige Rolle“ (WULF 2004, 264). Staunen dürfte sich aller Voraussicht dann einstellen, wenn nicht nur ernsthaft diskutiert würde, dass private Schulen – unter Voraussetzung veränderter Rahmenbedingungen – den öffentlichen Bildungsauftrag möglicherweise besser umsetzen können als staatliche Einrichtungen, sondern auch seitens der politisch Verantwortlichen die hierfür erforderlichen Maßnahmen ergriffen würden. Transnationale (historisch-anthropologische) Forschung eröffnet zudem die Gelegenheit, Grenzen, genauer: ethnische oder kulturelle Grenzen zu überschreiten. (vgl. WULF 2004, 268). Bezogen auf Entrepreneurship böte sich insofern die Option, die anglo-amerikanische Färbung des Entrepreneurship-Diskurses ebenso zu erweitern wie den zentraleuropäischen Nexus des historischen Subjektbildungsdiskurses.
Die Dissertation geht der Frage: Was ist Bildung? aus kulturtheoretischer Perspektive nach und diskutiert kritisch die vorherrschenden universalistischen Annahmen. Ausgangspunkt dieser auch empirisch angelegten Untersuchung waren zunächst unsystematische Beobachtungen über die Bedeutung von Bildung in Indien. Ein erster Fokus ist auf die Frage gerichtet, welche Sinnzuschreibungen mit dem Begriff Bildung korrespondieren und wie das konstitutiv reflexive Verhältnis von Sinn und Kontext bzw. Kultur zu fassen ist. Theoretisch wird von einem sinntheoretischen Modell ausgegangen - vor allem in den systemtheoretischen Neufassungen von Niklas Luhmann. Auch die Ausführungen über kompatible Kulturkonzepte orientieren sich an dem systemtheoretischen Paradigma. Das von Luhmann entwickelte Konzept der Semantik wird als Erklärungsansatz aufgenommen und im Anschluss daran die Frage spezifiziert, welche Verknüpfungen und funktionalen Zusammenhänge zwischen der mit dem Begriff education verbundenen „gepflegten Semantik“ und dem mit ihr strukturell gekoppelten Sozialsystem identifiziert und rekonstruiert werden können. Indien bietet sich wegen der traditionell exponierten gesellschaftlichen Rolle von Bildung für eine Analyse des engen Zusammenhangs von Semantik und Sozialstruktur in besonderer Weise an. Erinnert sei hier nur an die historisch signifikante Bedeutung der Brahmanenkaste. Die semantischen Konstrukte über Bildung, die sich in einem urbanen, indischen Mittelschichtkontext zeigen, so ein Ergebnis, weisen auf ein zunehmendes Misstrauen gegenüber den etablierten und traditionellen Erziehungs- und Sozialisationsformen hin, mit Folgen für die Selbst- und Fremdkonstruktion sowie auch für generelle Biographisierungsprozesse. In die Semantik sind Formen eingelagert, die die sozialen Inklusions- und Exklusionsprozesse entscheidend beeinflussen. Die Dignität dieser Semantik wird in Anlehnung an Jürgen Schriewer et. al. und allgemein an das Konzept der Externalisierung als ‚indischer Weg’ der Entwicklung interpretiert. Das Misstrauen gegenüber den traditionellen Erziehungs- und Bildungsmustern lässt sich strukturell abstrakter als Transformationsprozess von der Sanskritization zu einer Educationization beschreiben. Unter Sanskritization wird dabei in Anlehnung an Srinivas eine traditionelle Mobilitätsform von Gruppen im hierarchischen Kastensystem verstanden. Die Educationization impliziert ähnlich wie Sanskitization eine starke Differenzformel mit Orientierungswert unter anderem für soziale wie personale Beobachtungen, Wahrnehmungen und Beurteilungen. Sie ist jedoch ein Instrument, das besser an die Anforderungen einer modernen Gesellschaft angepasst zu sein scheint und gegenüber traditionelleren Formen wie Sanskritization neue und angemessenere Anschlussmöglichkeiten bietet. Die damit verbundenen Veränderungen der indischen Gesellschaft, die von den einen als Modernisierung gefeiert und von anderen als Erosion der bestehenden Kultur scharf kritisiert werden, hinterlassen aber Spuren, die in unterschiedliche Richtungen weisen.
Während sich das deutsche Erziehungs-, Bildungs- und Sozialsystem durch Achtung und Expansion „institutioneller Vielfalt“ auszeichnet, wird in Spanien spätestens seit 1990 mit unterschiedlicher Intensität, je nach Regierung, ausgehend von der LOGSE Reform an einer „Schule für alle“ gearbeitet. Es werden vergleichsweise wenige Kinder in Sondereinrichtungen beschult. Die Strategien und die dahinter liegenden Vorstellungen, wie Partizipation zu realisieren sei, waren Ende letzten Jahrhunderts in beiden Ländern deutlich verschieden. Die in der Dissertation vorgestellten Daten zeigen jedoch, dass zu wenige Kinder die Kompetenzen für eine gegenwärtige und zukünftige persönlich und wirtschaftlich erfolgreiche Lebensführung erwerben. Zentral für die Arbeit ist die von Urie Bronfenbrenner entwickelte systemökologische Theorie der menschlichen Entwicklung. Im Kern geht es bei dieser Theorie immer um die Suche, das Finden und Gestalten optimaler Bedingungen für menschliche Entwicklung. Die Fragestellung der Arbeit ist, wie in Deutschland und Spanien, aber auch wie Professionelle, interdisziplinär die Aufgabe der Integration und Partizipation im Rahmen ihrer Vorgaben bewältigen. Die Arbeit ist in zwei große Teile unterteilt. Die ersten Kapitel sind eine Sammlung von Daten, Theorien, Praxen, Diskussionen und geschichtlichen Entwicklungen, die die schulische Integration von Kindern mit Behinderungen bzw. mit schwierigen Lebenslagen, darstellt. Ab Kapitel sieben wird dann mit Methoden der qualitativen Sozialforschung nach Ressourcen und Kompetenzen, die in Spanien wie in Deutschland vorliegen bzw. entwickelt werden müssen gesucht, um auch Kindern mit Schwierigkeiten eine für sie persönlich erfolgreiche Bildung zur ermöglichen. Nach einem Einführungskapitel werden im zweiten Kapitel Theorien und Modelle der Integrationspädagogik und der an ihr beteiligten Disziplinen diskutiert. Das folgende Kapitel stellt ausgewählte Studien vor, die sich mit Lern- und Lebenslagen von Kindern befassen, denn der gesellschaftliche wie der wissenschaftliche Blick auf die Kindheit hat sich gewandelt. Ein integratives bzw. inklusives Erziehungs- und Bildungssystem wäre eine passende Antwort auf den Wandel. Das vierte Kapitel gibt einen Einblick in das bundesdeutsche Bildungssystem und stellt statistische Daten zur integrativen Beschulung in den Bundesländern vor. Das fünfte Kapitel befasst sich mit dem spanischen Bildungssystem. Das starke Engagement der Katholischen Kirche im 19. und auch noch im 20. Jahrhundert, die Francozeit und die Transición sind die Basis, auf der in den 90 ziger Jahren des letzten Jahrhunderts die, auf 10 Jahre angelegte LOGSE Reform geplant und teilweise umgesetzt wurde. Diese als top-down zu bezeichnende systemische Reform, wird mit ihren Elementen der integrativen und der kompensatorischen Erziehung dargestellt. Die Beschreibung der spanischen Reformentwicklungen endet im Jahr 2004. Der empirische Teil der Arbeit beginnt im Kapitel sechs mit Gedanken zur Qualitativen Sozialforschung. Im Kaptitel sieben wird die Gegenstandsnahe Theoriebildung vorgestellt. Das achte Kapitel befasst sich mit dem Zirkulären Dekonstruieren. Im neunten Kapitel werden die deutschen und die spanischen Interviewpartner in ihrer professionellen Expertenrolle als Grundschullehrerin, Sozialarbeiterin, Erziehungswissenschaftler, Psychologe, Unterstützungslehrerin, Physiotherapeut und Förderschullehrerin vorgestellt. Sechs Interviews fanden Ende 1999, also zu einer Zeit in der die LOGSE Reform bereits fast abgeschlossen sein sollte, statt. Das siebte Interview mit der Förderschullehrerin wurde 2001 geführt. Verständigung und Bewertung konnten aus den Kategorien der Interviews als wichtige Ressourcen für integrative schulische Arbeit erkannt werden. Im Kaptitel zehn wird der ökosystemische Ansatz vertieft dargestellt. Im elften Kapitel werden dann systematisch die Definitionen der Ökosystemischen Theorie auf die Lebensbereiche, die ein Kind betreffen, bzw. die herausgearbeiteten Kategorien angewendet. In diesen Lebensbereichen werden interdisziplinär und über die Ländergrenzen hinweg, die Kategorien diskutiert, um zu Aussagen über gute Entwicklungsbedingungen zu kommen. Die Kapitel zwölf bis vierzehn verbinden die Ergebnisse der Auswertung mit den zusammengetragenen Daten und Fakten zur Situation in Deutschland und Spanien. Als förderlich für die Integration, die auf allen Systemebenen angelegt sein sollte, werden beispielhaft folgende Kriterien beschrieben: eine integrative Grundhaltung, ein moderat konstruktivistischer Unterricht, die Anerkennung und Förderung aller Kompetenzen der Kinder, die Arbeit mit dem entwicklungsfördernden Potential, Kontinuität in den Beziehungen, Strukturen und Räumen, Bestreben nach müheloser Kommunikation. Seitenzahl: 400 Abbildungen: 55 Tabellen: 52
This dissertation study argues that 'policy advice formation', as a discourse development, is a differentiated hybrid resultant from merger between comparative education and policy studies disciplines. Through discourse analysis based on John Creswell's format, this study identifies revisions, restatements and shifts in emphasis of theories, methodological models and challenge topics of comparative education and policy studies. Findings which display the development of policy advice formation' discourse. In conclusion, this study found differential patterns seemingly formed because of collaborative affects of standardization in education science knowledge expressed within discourse.
Massenmedien sind als Teil unserer Alltagswelt zu Anbietern sozialer Handlungsmuster geworden. Ihr Anteil an der Identitätsentwicklung wird zwar je nach Standpunkt unterschiedlich eingeschätzt, ihre grundsätzliche Bedeutung für die Sozialisation der Individuen ist aber unbestritten. Die Sozialwissenschaften beziehen in ihre Forschungen und ihr Erkenntnisinteresse daher den Faktor "Medien" immer häufiger mit ein. ...
Den Auftakt des theoretischen Teils der Dissertation bildet eine Einführung zu pädagogischen Handlungsfeldem der Gesundheitsbildung in Kapitel 1, welche die Begriffe Gesundheit, Krankheit, Heilung und Lebenskraft definiert, deren Kontextabhängigkeit erläutert sowie subjektive Konzepte von Gesundheit und Krankheit aufzeigt. In Folge werden Erhebungs- und Analysemethoden für subjektive Gesundheitbvorstellungen besprochen, das Phänomen Gesunderhaltung und Wohlbefinden in seiner Prozesshaftigkelt dargestellt und mit der Forderung nach lebenslanger Lernleistung verknopft. Der Orientierung auf den Zustand der Gesundheit als selbstständig besetztem positiver Begriff in der Forschung widmet sich Kapitel 2 mit der Präsentation des salutogenetischen Modells Aaron Antonovskys, dessen Theorie des Gesundheitskontinuums in seinen vier zentralen Einflussgsgrößen - Stressoren - Bewältigung - Widerstandsressourcen - Kohärenzgefühl- untersucht und weitergeführt wird, dokumentiert in weiterentwickelten Gesundheitstheorien. Ebenfalls zieht die Arbeit Vergleiche zu Ergebnissen und Grundlagentheorien der Stressfoschung, wie z.B. zum transaktionalen Stressmodell und zum interaktionistischen Anforderungs-Ressourcen-Modell. Die Prozesse des Aufkommens und Bewältigens von gesundheitsbeeinträchtigendem Stresss werden in Kapitel 3 erläutert und mit der Idee einer ressoucenorientierten, kompetenzfördernden und ganzheitlich anwendungspraktischen Gesundheitsbildung beantwortet. Unter Berücksichtigung universalistisch-normativer gesundheitspolitischer Konzepte, wie dem Primary Health Care (PHC) Konzept der World Health Organisation (WHO), entfaltet sich im 4. Kapitel ein Modell einer integrativen Gesundheitsbildung, welche sich deutlich gegenüber der traditionellen Gesundheitserziehung absetzt. Demografische und medizinsoziobiogische Daten erläutem die sozioökonomische Ausgangslage für aktuelle staatliche Gesundheitsprogramme und Krankheitskostenrelationen. Neben den politischen wie institutionell-organisatorischen Ansatzpunkten weist die Dissertation auf das notwendige private Engagement zur Förderung des persönlichen Gesundheitsbewusstseins hin. Die Einsatzgebiete Prävention und Gesundheitsfürsorge werden vorgestellt und kritisch hinterfragt, indem auch "Risiken und Nebenwirkungen der Gesundheitsbildung" angeführt werden können, wenn die Gesellschaft im Sinne einer gefährlichen Fixierung auf den Zustand von Vitalität und Fitness das Produkt Gesundheit als eine Art einforderbare Ware ansieht. Die Schattenseite des Gesundheitsmarktes aufgrund rein wirtschaftlicher Interessen findet Erwähnung, und dle Grenzen einer oft schonungslosen persönlichkeitsverletzenden Aufklärung werden betont. Die Dissertation formuliert die Vorstellung einer achtsamen und im Sinne einer Anwaltschaft handelnden Gesundheittsbildung und bindet diese an polare Lebensprinzipien des Menschen unter Zuhilfenahme kybernetischer Konzepte sowie der Begrifflichkeit der Autopoiesis. Es schließt sich im 4. Kapitel die Frage nach methodisch-didaktischen Konsequenzen einer integrativen Gesundheitsbildung an, welche anhand eines kommunikativen Erziehungsbegriffes veschiedene Lebensfelder der Adressaten erreichen möchte, exemplarisch verdeutlicht an den Angeboten des Rahmenplans Gesundheit der Volkshochschulen. Gesundheitspädagogik als Aufgabe der Erwachsenenbildung wird erörtert und mit der Forderung nach Professionalisierung der Gesundheitsberufe ausgeführt. Hierzu finden sich im 5. Kapitel weitere Anknüpfungspunkte der Bereiche Bildung und Therapie, besprochen auf der Basis der systemischen Betrachtung des Menschen und verbunden mit Erkenntnissen der Gruppentherapie- und Wirkfaktorenforschung. Das 6. Kapitel widmet sich dem Medium Musik und kompetenzerweiternden Methoden in der musikorientierten Psyochtherapie und beleuchtet die mögilche Transferfähigkeit bedeutsamer erlebter Momente in die gesundheitsbezogene Alltagswirklichkeit der Klienten. Somit bereiten gesundheitstheoretische Perspektiven und gruppentherapeutische integrative Forschungskonzepte den Boden für die wissenschaftliche Untersuchung der Prozesse in der gesundheitsbildnerischen psychotherapeutischen Kleingruppe des Forschungsprojektes "Stimme und Musik in der Psychotherapie'' (StimMusTher), welches an der Medizinischen Pgychologie der Psychosomatischen Universitätsklinik Heidelberg ab dem Jahr 1997 initiiert wurde. Die Phasen des empirischen Forschungsprojektes werden präzise durch unterschiedliche qualitative wie quantitative Erhebungsinstrumente und Auswertungsmethoden dokumentiert, einzelne Fallschilderungen und Klientenverläufe ausführlich veranschaulicht und Zielformulierungen und Ergebniswerte mithilfe klinischer Dia- und Prognosen berichtet Das 7. Kapitel stellt im Besonderen die Wirksamkeit therapierelevanter Erfahrungen und die Bedeutung musikbezogener Erkenntnisprozesse vor, welche im 8. Kapitel durch die Erläuterung des multimodalen Therapieangebots verdeutlicht und durch die Prozessbeschreibung und Darstellung der eigenen Forschungsperspektive evaluiert werden. Mitteils des pädagogischen Vorgehens des Ermutigens und Befähigens - dem Konzept des Empowerment und der Ressourcenorientierung -zeichnet sich am Beispiel einer Kurzzeit-Therapiegruppe eine persönlichkeitsgestaltende Gesundheitsbildung ab, welche im 9. Kapitel durch die Einzelfalldarstellungen und detaillierten Datenauswertungen belegt wird. Abschließend werden die unterschiedlichen Forschungsperspektiven des Projektes, die Fallschilderungen und Verlaufsprogramme im Sinne des vorgestellten salutogenetischen Konzepts Antonovskys forschungspraktisch verknüpft und anhand der vier Einflussgrößen ausgewertet. Die Dissertation schließt mit einem forschungspraktischen Fazit und einem internationalen gesundheitspolischen Ausblick des 10 Kapitels im Sinne der grundlegenden Erklärung der WHO.
Der Einsatz verschiedenster Substanzen, die die affektive, emotionale oder körperliche Befindlichkeit verändern, ist so alt wie die Menschheit selbst. Rauschmittel im weitesten Sinn werden seit alters her zur Linderung oder Heilung von Krankheiten, bei rituellen Zusammenkünften, zur Bewußtseinsveränderung oder -erweiterung oder einfach als Genußmittel eingesetzt. Als "grundlegende Funktionsbereiche des Drogengebrauchs" werden allgemein "religiöse, medizinische, hedonistische, soziale, kompensatorische, ökonomische und politische" genannt (Blätter, 1995, 279). Im Rahmen einer mehrjährigen Tätigkeit als Sozialpädagogin in einer Jugend- und Drogenberatungsstelle im "Drogenbrennpunkt" Frankfurt hatte ich Gelegenheit festzustellen, daß zumindest bei Heroinkonsumenten in Deutschland soziale und kompensatorische Aspekte gegenüber den anderen genannten Faktoren offensichtlich im Vordergrund stehen. Die häufig gehörte Einschätzung, es handele sich bei Drogenabhängigen um hedonistisch orientiertes "arbeitscheues Gesindel", das sich auf Kosten der Allgemeinheit einen "schönen Lenz mache", erweist sich spätestens dann als falsch, wenn man Gelegenheit erhält, Einblick in ihren hektischen und nicht selten auch mittelbar oder unmittelbar lebensbedrohlichen Alltag zu nehmen. ...
Exemplarisch anhand der Offenbacher Lohwald-Siedlung, einem klassischen sozialen Brennpunkt, der sich in den vergangenen drei Jahrzehnten vom Obdachlosen-Asyl hin zu einem modernen Ghetto verwandelt hat, werden Lebenssituation, Lebensentwürfe und die Lebensperspektiven jugendlicher Brennpunkt-BewohnerInnen beschrieben. Hierzu werden die Entwicklungsgeschichte und die Beschreibung der räumlichen Segregation des Wohngebietes sowie Angaben zur Sozial- und Infrastruktur des Stadtteils und die Beschreibung der Lebens- und Sozialisationsbedingungen ebenso herangezogen wie die analytische Betrachtung komplexer gesellschaftlicher Entwicklungen und die Selbsteinschätzungen und -deutungen junger Lohwald-BewohnerInnen, die im Rahmen einer empirischen Untersuchung ermittelt wurden. Zwar ergab die Gesamtuntersuchung, dass der Charakter der Lohwald-Siedlung als ein nach innen und aussen relativ geschlossenes Ghetto brüchig und nach beiden Seiten hin durchlässig geworden ist, und dass diese Entwicklung sich auch in den jugendlichen Orientierungsmustern niederschlägt. Doch dies ist nicht gleichbedeutend, dass sich dadurch der Brennpunktcharakter der Siedlung aufgelöst hat. Für viele junge Menschen ist Aufwachsen im sozialen Brennpunkt nach wie vor gleichbedeutend mit Unterversorgung, Beeinträchtigung, Benachteiligung und Stigmatisierung sowie fehlender Förderung in wesentlichen basalen Bereichen. Das Zusammenkommen defizitärer familiärer Sozialisation und einer häufig problempotenzierenden Sozialisation durch die Gleichaltrigengruppe (Peergroup) unter den Bedingungen begrenzter Erlebnis-, Erfahrungs- und Erkenntnismöglichkeiten, fehlender Lernfelder und mangelnder Erfolgs- sowie Anerkennungsmöglichkeiten haben u.a. zur Folge, dass wichtige Einstellungs- und Verhaltensmuster und Schlüsselqualifikationen fehlen bzw. nicht ausreichend ausgeprägt sind, um den unterschiedlichsten Anforderungen eines Lebens außerhalb des sozialen Brennpunktes und einer sich immer rascher wandelnden Gesellschaft entsprechen zu können. Doch nicht nur die subjektiven Dispositionen sondern auch die objektiv-gesellschaftlichen Bedingungen, die sich aus der Dynamik gesellschaftlichen Wandels ergeben erhöhen für viele Brennpunkjugendlichen die Wahrscheinlichkeit der Aufrechterhaltung ihrer Randgruppenexistenz und somit ihres Verbleibs im unteren Drittel, wenn nicht Zehntel der Gesellschaft. Dem entgegenzuwirken ist nicht nur Aufgabe von Sozialpolitik sondern auch von Sozialarbeit. Ausgehend von den ermittelten Bedarfen vor Ort werden Theorie und Praxis eines zielgruppenorientierten Konzeptes von Jugendarbeit vorgestellt, das sich nach wie vor dem emanzipatorischen Anspruch verpflichtet sieht, zur Persönlichkeitsentwicklung- und Bewusst- seinsbildung beizutragen. Nicht nur weil dies den Erfordernissen des gegenwärtigen Arbeitsmarktes entspricht oder zu einem gelingenderen Umgang mit den Anforderungen führt, die sich aus den gesellschaftlichen Strukturwandlungsprozessen ergeben, sondern weil dies als wichtiger Beitrag zu verstehen ist, junge Menschen in die Lage zu versetzen, sich, ihre Umwelt, ihre Situation und deren Ursachen aber auch ihre Zukunftsperspektiven verstehen und tendenziell auch verändern zu können. Es geht also um die Begründung und Beschreibung einer Jugendarbeit, die zur Bewusstmachung und Eröffnung von Handlungsfeldern führt. Anhand der Theorie, des Konzeptes und der Praxis erlebnisorientierter Jugend(kultur)arbeit im Lohwald und deren Evaluation u.a. durch empirische Befunde wird nicht nur aufgezeigt, dass eine solche Jugendarbeit erfolgreich sein kann, sondern auch, das die Debatten um die sozialisatorische und politische Produktivität von Jugendarbeit nach wie vor aktuell sind.
This thesis examines the spread and promotion of English on a global level, from a historical perspective in particular ‘Third World’ contexts. The globalization of English as an exclusive language of power is considered to be a trap, when accompanied by an ideology aiming to universalize monolingual and monocultural norms and standards. World-wide English diffusion is related - not to any mystical effects of some psycho-social mechanisms or transmuting alchemy - but to a global rise of military, political, economic, communicational and cultural Euro-American hegemony. The fact that the English language has become perhaps the primary medium of social control and power has not been given a prominent place in the analyses of established social scientists or political planners. On the contrary, the positively idealized dominance of English as a universal medium has become part of a collection of myths seeking to deny the global reality of multilingualism. Not allowing for the existence of any power besides itself, the perpetuation of this hegemony of English within a multilingual scenario has become a contradiction in terms. Centuries of colonialism, followed by neo-colonialism, are seen to have resulted in a world-wide consensus favouring centralization and homogenization of state and world economies, administrations, language, education and mass media systems, as prerequisites to local and global unity. The particular case of India as encountered by a colonizing Britain is used to illustrate the historical clash between differing language and educational traditions and cultures. It was on the strength of their own predominantly positive attitudes towards diversity - encoded in their promotion of complex social and religious philosophies, as well as varied economic and educational practices of pluralism and hierarchy-without-imposition, unity in diversity, etc. - that the people and their leaders finally achieved Indian independence from British colonialism. Contemporary Indian society, however, is still grappling with the legacy of a Eurocentric civilizational model - encoded in the neo-colonial system of English education - and in conflict with its own positively idealized and actively promoted traditions of pluralism. On national and international levels, the destabilization and destruction of diversity continues to threaten more than the linguistic and cultural uniqueness of numerous communities and individuals. For those majorities and minorities who refuse to give up their ‘differences’, political, economic and physical survival is at stake. A paradoxical reality, seldom acknowledged, is that while for the politically and economically already powerful language groups, the enormous resources spent on formal (language) education have become a means to maintain their material and political capital, whereas for the majority of modern societies' marginalized members, powerful linguistic barriers to full economic or political participation remain firmly in place. The justifications for perpetuating exclusionary policies and sustaining structural inequality have come from monocultural ideological assumptions in education and language policies as one of the key mechanisms for state control of labour. This thesis concludes that the trap of an ideologically exclusive status for English can be avoided by theoretically positivizing and institutionally promoting existing multilingual and multicultural peoples’ realities as an integral part of their human rights, in order to resist global Englishization.
En el presente trabajo he investigado acerca de los factores que determinaron el quiebre del Compromiso Histórico en el ámbito educacional en Chile y las consecuencias que dicho quiebre trajo en la desestabilización del régimen militar al perder el apoyo de los sectores de la clase media y dentro de éstos principalmente del magisterio organizado. Primeramente debo señalar, al llegar al final de esta investigación, que el régimen militar en Chile aparece en el marco de un situación de excepción la cual está facilitada paradojalmente por el alto grado de politización de la sociedad chilena pero al mismo tiempo por la pérdida de la capacidad de diálogo entre los actores que se enfrentan en la arena política. Como lo he señalado en el transcurso de mi investigación, Chile fue un país que se caracterizó tempranamente por una tradición dialoguista; Esto sirvió de base para que, en un conflictivo periodo de crisis institucional se aprobara una Constitución (1925) en la cual los consensos jugaron un papel importante. En esta Constitución, tanto los grupos emergentes de la clase media, así como la burguesía agrarioindustral y los trabajadores organizados quedan debidamente representados. El Estado no cambia radicalmente su perfil pero quienes lo administran pasarán a jugar un rol significativo dentro de este compromiso. Los maestros, hacia la época organizados en un gremio con carácter sindical(AGP), se incorporan con gran voluntad a este proceso y actúan como intermediarios entre los grupos conservadores y liberales en decadencia y los nuevos actores sociales emergentes: la clase media y los obreros organizados. Esta forma de compromiso duró aproximadamente 50 años en Chile y permitió, entre otras cosas, la democratización del país, el desarrollo de las organizaciones de la sociedad civil así como el mejoramiento en las condiciones materiales de vida de la población. A todo ello se agregaba la educación gratuita y una serie de derechos cívicos entre los que sobresalen la libertad de opinión, ampliación del derecho a voto y la libertad de asociación. El periodo que media entre 1925 y 1973 está fuertemente influído de los preceptos y comportamientos culturales de la clase media. A partir de 1950 se fortalecen en la sociedad los partidos políticos de orientación marxista, los cuales junto a la aparición del Partido Demócratacristiano van desplazando al Partido Radical del protagonismo en la administración del Estado. Hacia los años 60 los partidos socialista y comunista se encuentran unidos en una coalición y mantienen una fuerte influencia en el movimiento sindical obrero y de profesores. Este último, durante dicho periodo crece, se desarrolla y participa activamente de las negociaciones sobre cambios educacionales. Aunque obtiene del Estado una serie de garantías sociales, se mantiene en el profesorado un endémico disconformismo por los bajos salarios que percibían. En este proceso de unificación y crecimiento que menciono el gremio se vio fuertemente tironeado por los partidos políticos produciéndose una notoria politización dentro de sus filas, especialmente en los estamentos directivos altos e intermedios. La creación del Sute a comienzo de los años 70 y la adscripción de una gran parte del gremio a los postulados de la Unida Popular, crea fricciones al interior del magisterio y se producen ásperas discusiones entre sus miembros por la implementación de una reforma educacional la que, a decir de los opositores, pretendía cambiar la forma y los contenidos de la educación chilena. El tipo de escuela propuesto por los reformistas encontraba serios desertores no solamente dentro del magisterio sino también dentro del resto de la sociedad civil. Preciso decir que la población chilena, producto de los cambios sociales y económicos operados en el país se encontraba bastante polarizada, razón por la cual la polémica educacional quedó en parte sesgada por la fricción entre partidarios y oponentes del gobierno de Salvador Allende. El presidente Allende al constatar que el proyecto de reforma educacional no lograba reunir los consensos necesarios en la sociedad civil, decidió retirarlo a la espera de mejores condiciones de diálogo con la otra parte de la población. En el año 1973 este ya entorpecido diálogo se rompe. Las Fuerzas Armadas irrumpen al poder para resolver la crisis pero no sólo se encargaron de destituir al presidente supuestamente inconstitucional sino que además prescindieron de toda constitucionalidad para hacerlo. Los militares desmantelan practicamente toda la estructura educativa existente hasta la época. El gremio de maestros, SUTE, es disuelto y comienza a operar una fuerte censura en todos los mandos de la administración pública. Muchos de los opositores al nuevo régimen deben abandonar su servicio en escuelas y universidades y otros incluso son encarcelados o bien obligados a salir del país. Por medio de una serie de medidas de carácter coercitivas y económicas el régimen militar impone sus proyectos educacionales en un plazo de 7 años pero por ello debe pagar un precio muy alto. Una gran parte del magisterio y un sector representativo de la clase media abandonan la postura neutral o de adehsión que tenían hacia el régimen y se van nucleando en un movimiento opositor contestatario que va a tener intrincadas consecuencias en la capacidad de gobernabilidad del régimen. En este proceso más de confrontación que de negociación surgen diferentes instancias gremiales de los maestros entre las que destacan una coordinación del magisterio, un club del magisterio, una asociación gremial de educadores y finalmente, a través de la presión gremial de los maestros opositores logran éstos ultimos, arrebatar, en elecciones libres, la conducción del Colegio de Profesores. Finalmente debo decir que el gremio de maestros no derrotó ni fue el sector determinante en la salida del régimen militar como algunas personas han pretendido concluir de mi tesis. Lo que sí afirmo es que la elección del Colegio de Profesores abrió las compuertas de una movilización social que ni el régimen, ni los mismos maestros se habían imaginado. El profesorado chileno con gran influencia cultural en la sociedad y víctima al mismo tiempo de una política oficialista de subvaloración y desprecio, terminó por desafiar al régimen militar enfrentándolo y derrotándolo primero en elecciones gremiales a los representantes del régimen y luego mostrando una vía de escape al resto de un país país atrapado y disminuído por el autoritarismo.
Die chilenische Geschichte ist seit der Unabhängigkeit von Spanien von einer für lateinamerikanische Verhältnisse ungewöhnlichen Dialogtradition gekennzeichnet. Die chilenischen Lehrer und ihre Organisationen spielten in dieser Dialogtradition eine besondere Rolle. Sie trugen zur Begründung dieser Tradition bei, waren ein bewußter Teil der Mittelschicht, der die Rolle der gesellschaftlichen Vermittlung zwischen den widerstreitenden Interessen des agroindustriellen Bürgertums und der Arbeiterbewegung zukam, und sie vertraten diesen Historischen Kompromiß in Schulen und Bildungszentren. Die chilenische Verfassung von 1925 ist ein Beispiel für diese Dialogtradition. Sie ist das Ergebnis einer gelungenen Konsenssuche und etabliert diesen Konsens für fast ein halbes Jahrhundert. Die chilenische Lehrerorganisation hat eine wichtige Rolle bei der Formulierung dieser Verfassung gespielt. Durch die Verfassung wurde es möglich, daß viele gremialistische, gewerkschaftliche und kooperative Gruppierungen sich parteiförmig organisierten und ihre Partialinteressen gesamtgesellschaftlich einbrachten. Die Verfassung von 1925 wies dem Staat die Rolle zu, soziale Sicherheiten zu garantieren und die Entwicklung des Landes voranzutreiben. Besonders die allgemeine Schulpflicht gehörte zu diesen Neuerungen. Den Lehrern und ihren Organisationen kam durch ihre Beteiligung an der Verfassung und die Verbreiterung des Bildungswesens die Rolle eines gesellschaftlichen Subjektes zu. Sie waren im Sinne Gramscis "organische Intellektuelle". Von 1925 bis zum Militärputsch von 1973 prägte die Mittelklasse die chilenische Gesellschaft. Die "Kultur der Mittelklasse" (G. Vial) wurde zur vorherrschenden Kultur. Die Lehrer waren in dieser Zeit Protagonisten der gesellschaftlichen Entwicklung und wurden zu gesellschaftlichen Vermittlern mit "anerkannten Fähigkeiten", 90 wenn es um die großen Erziehungsprobleme Chiles ging. Eine wichtige Etappe in diesem Prozeß war die Erziehungsreform von 1928. Die chilenischen Lehrer waren auf diese Aufgabe dadurch vorbereitet, daß sie den unterschiedlichsten philosophischen und politischen Strömungen (Agnostiker, Christen, Freimaurer und Marxisten) angehörten. 90 Episcopado chileno, Reforma educacional, Julio, 1981,S. 371 Seit der zweiten Hälfte der zwanzigsten Jahrhunderts gewann die marxistische Linke vor allem die Sozialisten und Kommunisten, die seit den zwanziger Jahren im Parlament vertreten waren unter den chilenischen Lehrern an Einfluß. Der Einfluß der bis dahin vorherrschenden Radikalen Partei schwand, und an deren Stelle trat die christdemokratische Partei. In dieser Situation entstand die Lehrergewerkschaft SUTE. Die SUTE setzte sich für eine neue Erziehungsreform ein, in deren Zentrum das Konzept einer "Nationalen Einheitsschule" (Escuela Nacionál Unificada, ENU) stand. Neben einer besseren Vermittlung von Theorie und Praxis sollte diese Schule den "neuen Menschen" in einer sozialistischen Gesellschaft schaffen. Die Kampagne für die ENU traf auf den geeinten Widerstand der katholischen Kirche und der rechten Parteien und Organisationen Chiles. Der sozialistische Präsident Allende, der in der Tradition konsensualer Vermittlung stand, gab unter diesem Druck das Reformprojekt auf. Der Militärputsch von 1973 brach mit der chilenische Dialogtradition. Die Lehrer verloren unter Pinochet fast alles, was sie bis dahin erreicht hatten, vor allem aber die Möglichkeit, an Entscheidungen in Fragen der Erziehungspolitik teilzunehmen. Namhafte Wissenschaftler und viele qualifizierte Lehrer wurden aus politischen Gründen entlassen, wenn nicht gar verhaftet oder ins Exil gezwungen. Die Schulen wurden privatisiert oder in kommunale Trägerschaft überführt. Die pädagogischen Hochschulen wurden in die Universitäten integriert, ein Schritt, der auf gespaltene Ressonanz stieß. Ein Teil der Lehrer sah darin eine Aufwertung des Erzieherberufs, andere hingegen die Zerstörung des traditionellen Ausbildungswesens der Lehrerschaft. Die Militärregierung löste den SUTE auf und ersetze ihn durch das Colegio de Profesores, das auf der Seite der Militärs stand. Ein von der Regierung erlassenes Anstellungsstatut verschlechterte mittelfristig die Situation der Lehrer. Sie waren durch diesen Statut und durch die Privatisierung und Kommunalisierung nun nicht mehr dem Erziehungsministerium, sondern oft nichtpädagogischen Chefs wie Bürgermeistern und privaten Schulträgern und unternehmern zugeordnet, die sich oft wie "kleine Diktatoren" (Schulak) benahmen. Inmitten einer Periode völliger gesellschaftlicher Immobilität, die nach dem gewaltsamen Putsch eingetreten war, bildeten sich erste Oppositionsgruppen innerhalb des Colegio de Profesores und, alternativ dazu, die Lehrergewerkschaft AGECH (Asociación Gremial de Educadores de Chile). Die Wahlen zum Colegio de Profesores 1985 und die Opposition der AGECH spielten eine wesentliche Rolle bei der breiten Opposition gegen das Militärregime, die 1983 begann. Die chilenischen Lehrer und ihre Organisationen waren neben der Menschenrechtsbewegung diejenige Gruppierung, die den Minderheitenkonsens der Pinochetregierung, der aus dem negativen Konsens der militärischen Elite hervorgegangenen war, in einer Weise herausforderte, die die Streitkräfte zwang, in eine Dialogpolitik einzutreten, die schließlich zum Übergang zur Demokratie (transición) führte.