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Wenn man etwas lernt oder lernen will, geht es immer besser, wenn es Spaß macht. Dieser Beitrag möchte zeigen, dass eine witzige Situation oder Witze als Textsorte nicht nur als Motivation zum Lernen, sondern auch als ein fester Bestandteil des DaF-Unterrichts dienen können. Als ein Argument, das sich wie ein roter Faden durch diesen Text zieht und das diese Behauptung unterstützt, bietet sich die pragmatisch verankerte Perspektive an. Der Beitrag stellt sich vor diesem Hintergrund die Frage, ob die Witze beim Vermitteln der pragmatischen Kompetenz im Rahmen des DaF-Unterrichts behilflich sein können und ob diese daher von der Peripherie näher ins Zentrum des DaF-Unterrichts geraten sollten. Auch wenn die Argumentationslinie dieses Beitrags die Rolle der Witze im Unterricht unterstützen will, wird hier diese Richtung keinesfalls überschätzt. So wie die pragmatische Kompetenz sollte auch der Witz ein Teilchen des sprachdidaktischen Mosaiks darstellen, das nicht unbedingt in dessen Zentrum liegen muss.
This thesis investigated the acquisition of restrictive and appositive interpretations of relative clauses in German-speaking children between the age of 3 and 6 in three experiments.
The theoretical background shows that restrictive relative clauses are semantically less complex than appositive ones. This assumption is supported by observations from a typological overview on the semantic functions attested across languages. It is shown that the existence of appositive relative clauses implies the availability of restrictive readings in a given language. Furthermore, restrictive readings may be favored due to the functioning of general processing principles. Previous research on the acquisition of relative clauses demonstrates that the acquisition of the semantic functions of relative clauses is an understudied area. In contrast, the acquisition of syntactic aspects of relative clauses is well documented. Relative clauses start to be produced in the third year of life and can be interpreted target-like between the age of 4 and 8 depending on their structure. Which semantic interpretation children assign to relative clauses at this age, however, is still an open question.
Based on the formal background and insights from previous studies, three experiments were designed: two picture selection tasks and one acceptability task. The crucial aspect of the experimental design constitutes the interaction of an ordinal number word and the interpretation of the relative clause in sentences like “Take the third car(,) that/which is red”. The scope of the ordinal number reveals whether the relative clause had been attached restrictively at the NP-level or whether it had been attached higher up at the DP shell resulting in an appositive interpretation.
The results of the experiments demonstrate that 4- to 6-year-old German-speaking children and adults prefer restrictive readings over appositive ones. This preference is found within the group data and is mirrored by the results of an individual analysis. In addition, while the majority of children has acquired restrictive readings at the age of 4, appositive interpretations are mastered only by about half of the children between age 4 and 6. Interestingly, 3-year-old children show a different pattern than their older peers. Appositive but not restrictive interpretations seem to be available to these children. Although the results may be taken as evidence that appositivity is acquired before restrictivity in relative clauses by German-speaking children, I propose the contrary. Based on assumptions about the complexity of restrictive and appositive derivations, I argue that the appositive interpretations observed at the age of 3 do not result from a target-like syntactic and semantic representation. I propose that 3-year-old children do not yet identify relative clauses as nominal modifiers. Instead, they are derived from an incorrect attachment of the relative clause higher up in the syntactic tree.
The results of the three experiments are the first to show that neither a prototypical unintegrated prosodic contour nor the presence of a lexical marker, the discourse particle “ja”, or a visual context biasing for appositivity led to an increase of appositive interpretations in the children’s groups. Adults, in contrast, were sensitive to the presence of the discourse particle and the cues from the visual context. As for children, the prosodic format of the relative clauses did not systematically change the interpretation preferences of adults.
The proposed acquisition path may not be specific to German. Instead, it is predicted to hold cross-linguistically and may also be transferred to the interpretation of adjectives. Moreover, the assumptions on how children integrate relative clauses during comprehension may be generalized to other types of subordinate clauses.
Die Sprache ist ein variables, sich ständig entwickelndes Phänomen, weshalb es schwierig ist, eine endgültige Norm festzusetzen. Noch schwieriger kann es sein, wenn man eine Fremdsprache mit ihren oft schwankenden Normen erlernen möchte und dabei keine Möglichkeit hat, sich bei der Kommunikation auf seine sprachlichen, in der Kindheit erworbenen Erfahrungen zu verlassen wie Muttersprachler/innen. Die Fremdsprachenlerner sind also davon abhängig, was alles ihnen von der jeweiligen Sprache präsentiert wird. Damit wird umso mehr Verantwortung in die Hand der Lehrer/innen und Lehrwerksentwickler/innen gelegt, denn sie entscheiden, welche Aspekte der Sprache und welche 'Norm' die Schüler/innen kennen lernen. Im Beitrag wird deswegen der Frage nachgegangen, wie sich Lehrwerke am Beispiel 'Deutsch als Fremdsprache' mit sprachlichen Normen und den Abweichungen von der sprachlichen Norm bzw. Besonderheiten der Sprache auseinandersetzen. Die Aufmerksamkeit konzentriert sich vor allem auf drei Aspekte dieser Problematik: Ausgewählte Typen von Abweichungen und Unregelmäßigkeiten der Sprache aus den Bereichen Grammatik, Wortschatz und Phonetik, Art und Weise von deren Präsentationen aus der Perspektive der Verständlichkeit und deren Bewertung als zentral oder als abweichend bzw. peripher. Nach diesem Kriterium werden Unterschiede zwischen neueren und älteren Lehrwerken und zwischen Lehrwerken deutscher und tschechischer Autor/innen thematisiert.
Zieht man ein Fazit aus den verschiedenen Aspekten der Disziplinen Fremdsprachenerwerb, Musikerziehung und Interkulturelle Erziehung, führt dies zu interdisziplinären Überlegungen darüber, inwieweit sich eine Kooperation miteinander für jeden der Bereiche als sinnvoll erweist bzw. erweisen kann. Musik und Sprache haben sehr viel gemeinsam - beide sind nach einem Regelsystem konstruiert d.h. Wörter und Klänge werden zu größeren funktionellen Einheiten wie Sätzen und Phrasen zusammengefügt. Diese Regelsysteme bestimmen jeweils auch die Beziehungen ihrer einzelnen Teile zum Ganzen und bestimmte Abhängigkeiten der sprachlichen und musikalischen Elemente voneinander. Sie werden vom Menschen durch unbewusste Lernprozesse erworben. Der Beitrag stellt die Ergebnisse einer Studie dar, die an der Pädagogischen Fakultät Hradec Králové durchgeführt wurde und die sich dem Thema Musik im Fremdsprachenunterricht widmet. Es wurden ausgewählte Deutschlehrwerke analysiert und anschließend eine Umfrage unter Fremdsprachenlehrern durchgeführt. Musik im Fremdsprachenunterricht (FSU) zu verwenden, hat ein großes Potenzial. Deshalb sollte sie ein fester Bestandteil in jeder Phase des Fremdsprachenerwerbens sein.
Eine Einführung in die Didaktik nicht-linguistischer Disziplinen im DaF-Unterricht lässt es notwendig erscheinen, sich zunächst der Frage nach der Legitimation und dem Stellenwert von Landeskunde, Literatur, Musik und Kunst im Fremdsprachenunterricht im Allgemeinen zuzuwenden. Der Einsatz von Musik ist nichts Neues im DaF-Unterricht, denn schon immer wurden und werden Lieder beim Erlernen fremder Sprachen eingesetzt. Trotzdem steht gerade die Musik an der Peripherie der Fremdsprachendidaktik, obwohl es sehr wichtig scheint, die Musik im Fremdsprachenunterricht einzusetzen. Der Beitrag widmet sich dem Thema Musik im DaF-Unterricht, und anhand der Ergebnisse einer im Jahre 2016 durchgeführten Fallstudie wird die Realität in der Unterrichtspraxis an den tschechischen Schulen dargestellt, d. h. wie die Lehrer mit Musik im Fremdsprachenunterricht (künftig: FSU) umgehen.