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Das gegenwärtige pädagogisch organisierte System des lebenslangen Lernens ist das Resultat aus verschiedenen historisch geprägten bildungspolitischen Reformen, welche im Laufe der Zeit zu verschiedenen pädagogischen Arbeitskulturen, Fachrichtungen, Aufgabenbereiche sowie Ausbildungen geführt haben. Reformpädagogenvon unterschiedlichen Zweigen vorschulischer, schulischer und universitärer Bildung, wie MONTESSORI, KERSCHENSTEINER, REYHER, COMENIUS, PESTALOZZI, HUMBOLDT u.a. gingen in die Geschichte ein (vgl. 3) und veranlassten durch Neuerungen sowie Veränderungen eine Divergenz der Segmente im Erziehungs- und Bildungssystem. Derzeitig verlaufen die Institutionen wie Säulen, teilweise parallel nebeneinander und horizontal aufeinander, aber weniger ineinander und treten nie als eine vollständige Einheit auf (vgl. Abbildung 10). Die Bildungssegmente greifen nur partiell ineinander über, sodass das pädagogisch organisierte System des lebenslangen Lernens der Assoziation dem eines Flickenteppichs gleicht. Eines haben die unterschiedlichen Bildungseinrichtungen u.a. gemeinsam: sie beschäftigen PädagogInnen und pädagogisch Tätige, die in dieser Studie untersucht werden. Die Fachrichtungen, die Klientel und die Arbeitsweisen sind so verschieden wie die Säulen des Erziehungs- und Bildungssystems selbst, weshalb oftmals von einer "Versäulung" die Rede ist (vgl. BASSARAK 2009, S. 187). In Deutschland ist dies ein rege und kontrovers diskutiertes Thema. Zumeist wird dabei kritisiert, dass die "mangelnde Durchlässigkeit in und zwischen den unterschiedlichen Bildungseinrichtungenund -systemen" ein zentrales Problem darstellt (vgl. ebd.). Den Einbahnstraßen und Sackgassen im Bildungsund Beschäftigungssystem sowie der Abschottung zwischen den verschiedenen Bildungs- und Ausbildungswegen sollen endgültig durch Förderungsmaßnahmen und -projekte, wie Lernende Regionen (vgl. TIPPELT et. al. 2009), Hessencampus (BMBF 2007-2010) etc. entgegengewirkt werden. So etablierte sich in der deutschen Bildungspolitik in den vergangenen Jahren verstärktdie Strategie lebenslanges Lernen (LLL) zu fördern und zu institutionalisieren (vgl. NITTEL 2003). Durch diese Initiierung steht pädagogischen Einrichtungenein Netzwerk zur Verfügung (vgl. FELD 2008), das sie zur segmentübergreifenden Kooperation nutzen könnten. Doch nach FAULSTICH (2010) sei eine "Entsäulung" der deutschen Politik gegenwärtig noch fremd. Während sich die Bildungspolitik bemüht, vermehrt die internationalen Zusammenarbeiten zu fördern, werden nationale Kooperationen nicht weniger bedeutsam.
Nach SCHÜTZ/REUPOLD (2010) sei die bildungsbereichsübergreifende Kooperation ein Schlüssel für die erfolgreiche Realisierung lebenslangen Lernens. (Bildungs-)Abschlüsse sollten nicht das Ende darstellen, vielmehr könnten Chancen auf neue Anschlüsse eröffnet werden, wenn eine gute Vernetzung zwischen den Systemen vorherrsche. Auch bei Akquisitionsaufgaben, zur Beschaffung von Drittmitteln, ist eine gefestigte Kooperationsbeziehung häufig als strategisch nutzbringend einzustufen (SCHÜTZ/REUPOLD 2010, S. 31). Hierbei haben nicht ausschließlich die Geldgeber, wie Bund und Länder, einen bedeutenden Einfluss, sondern die PraktikerInnen des Bildungssystems selbst sowie ihre Bereitschaft zur Kooperation wird gleichsam eine zentrale Rolle zugesprochen. Die wachsenden Anforderungen an die Akteure, unter anderem durch den Gesetzgeber, erfordern Innovationen und eine Veränderung der Denkweisen innerhalb der einzelnen Institutionen im Bildungsbereich (vgl. TIPPELT/STROBEL/REUPOLD et al. 2009). Aufgrund der Heterogenität der pädagogischen Fachkulturen müssen daher segmentübergreifende Zusammenarbeiten organisatorisch und institutionell weiterentwickelt sowie Prozesse in der Organisationsstruktur dieser Zusammenarbeiten optimiert werden, denn die pädagogischen Akteure stehen immer mehr im Mittelpunkt, nicht nur in bildungspolitischen Diskussionen . Die Bandbreite der Kooperationsprojekte unter den verschiedenen pädagogischen Institutionen scheint zu wachsen doch innerhalb der pädagogischen Segmente allerdings, erweist sich die Publikationslage bei näherer Betrachtung als unzureichend; OBOLENSKI (2006) stellt beispielsweise die Potentiale einer pädagogischen Kooperationskultur als eine Antwort auf Heterogenität heraus. Diesem Standpunkt zu Folge wird Kooperation sogar als ein Kernbestandteil professionellen pädagogischen Handelns verortet. Hierbei wird die Wichtigkeit der Kooperationen deutlich, doch die tatsächliche Ist-Situation bleibt offen. Werden Kooperationen im pädagogisch organisierten System segmentübergreifend von den Akteuren umgesetzt? Wie relevant sind für sie bereichsübergreifende Zusammenarbeiten?
Kooperation ist ein Forschungsthema in vielen Fachrichtungen, wie der Wirtschaftswissenschaften (vgl. ZENTES/SWOBODA/MORSCHETT 2005), der Anthropologie (vgl. TOMASELLO 2010) oder der Organisationspsychologie (BALZ 2009, SPIEß 1998, 2005a, 2009, KUMBRUCK 2001). Die Kooperationsforschung in den Erziehungswissenschaften findet zumeist im Rahmen von internen schulbezogenen Beiträgen (vgl. KOLBE/REH 2008, DEINET/ICKING 2006, HOLTAPPELS 1999, SOLTAU 2009), schulischen Einrichtungen mit außerschulisch Tätigen (vgl. DEINET et al. 2006) oder im Bereich der Weiterbildung (vgl. DOLLHAUSEN/FELD 2010) statt. In den sozialwissenschaftlichen Fachgebieten ist in vielen Projekten und Arbeiten das Thema der Kooperation - in Bezug auf die differenten Bildungssegmente - rege zu finden (vgl. 4) . Ein umfassendes bereichsübergreifendes Kooperationsprofil des Bildungssystems existiert allerdings noch nicht und wird mit dieser Dissertation erhoben. Die vorliegende Untersuchung ist der erste Schritt, um Transparenz über die Ist-Situation zu schaffen bzw. Kooperationslücken sowie umgesetzte Zusammenarbeiten im deutschen Bildungswesen aufzudecken. Die angestrebte Dissertation soll das Forschungsfeld nicht nur auf den Lehrerbereich oder einzelne Segmente des Bildungssystems beschränken, sondern sie umschließt das pädagogische Berufsfeld in den verschiedenen Bildungssegmenten und externen Einrichtungen mit seiner individuellen Vielfältigkeit und seinen spezifischen Kompetenzen.Nach dem aufgezeigten aktuellen Forschungsstand existiert eine Forschungslücke hinsichtlich der Frage, inwieweit die verschiedenen pädagogischen Berufsgruppen in ihren persönlichen Einstellungsmustern bzw. in ihren kollektiv geteilten Einstellungen und Wissensformen in angemessener Weise auf die Herausforderungen des lebenslangen Lernens und explizit auf die damit notwendig gewordenen Kooperationsformen vorbereitet sind.
Die jüdisch-christliche Tradition, zu der im weiteren Sinn auch der Islam, der Gott als den gerechten Erbarmer kennt und bekennt, gehört, hat eine Intuition hervorgebracht, die in der Antike – sogar angesichts ihrer bewegenden Tragödienliteratur – einzigartig war. Diese Intuition hat ihren treffendsten Ausdruck im Evangelium des Matthäus (25,40) gefunden, einer jüdischen Schrift aus dem ersten Jahrhundert christlicher Zeitrechnung, in der sich der messianische König beim jüngsten Gericht so zu den Angeklagten äußert: "Was ihr getan habt einem unter diesen meinen geringsten Brüdern, das habt ihr mir getan." In der Ökumene der globalisierten Welt des 21. Jahrhunderts wird es auch darum gehen, diesem Gedanken vor dem Panorama der Erfahrungen des mörderischen 20. Jahrhunderts sozial-, geschichts- und erziehungswissenschaftlich gerecht zu werden.
Für viele Drogenprostituierte ist »die Szene« nicht nur Drogenmarkt, Arbeitsmarkt und Stätte des Konsums, sondern Lebensraum überhaupt, ein Lebensraum, in dem es allerdings mehr ums Überleben als ums Miteinanderleben geht. Wie Junkies, die Geld mit Prostitution verdienen, ihr Gewerbe betreiben, hat die Forschergruppe mit ihren 26 Interviews im Frankfurter Bahnhofsviertel ebenso beleuchtet wie Lebenswege, Perspektiven und Lebensträume der drogenabhängigen Prostituierten.
Während der COVID-19-Pandemie in Deutschland standen besonders Familien mit Kindern vor großen Herausforderungen. Der erste Lockdown erscheint im Zeitverlauf markant, da sich das ausdifferenzierte Familienleben fast ausschließlich auf die häusliche Umgebung konzentrierte und Bildungs- und Betreuungsstätten geschlossen waren. Das Wegbrechen der öffentlichen Infrastruktur definieren wir hier als zentrales Krisenphänomen für Familien.
Im Fokus dieses Beitrags steht eine Auswertung von 5075 Kommentaren aus dem Online-Fragebogen der Studie „KiCo – Kinder, Eltern und ihre Erfahrungen während der Corona-Pandemie“, an der im April/Mai 2020 über 25.000 Eltern mit Kindern unter 15 Jahren teilnahmen. Hauptsächlich stammen die Kommentare von Müttern zwischen 30 und 50 Jahren, die zum Zeitpunkt der Befragung größtenteils im Homeoffice arbeiteten und ein bis zwei Kinder unter 15 Jahren hatten.
Anhand der Kommentare können wir nachzeichnen, wie das Krisenerleben verhandelt wurde bzw. wie auf das Narrativ der Krise in den ersten zwei Monaten der Pandemie in Deutschland Bezug genommen wurde. Folgende Kategorien konnten identifiziert werden: Die Dauer der Krise (Zeit), Krise als Chance für gesellschaftlichen Wandel, die Krise der Demokratie, Krise als Chance für die Familie, Leidtragende der Krise.
Vortrag an der "Die Lebendigkeit kritischer Gesellschaftstheorie", einer Arbeitstagung aus Anlass des 100. Geburtstages von Theodor W. Adorno, die am 4. - 6. Juli 2003 an der Johann Wolfgang Goethe-Universität in Frankfurt am Main statfand. Koordiniert von Prof. Dr. Andreas Gruschka und Prof. Dr. Ulrich Oevermann. Die Tagungsbeiträge können auch auf CD (je CD ein Vortrag) oder als DVD (alle Vorträge im MP3-Format) käuflich erworben werden. S.a. "Die Lebendigkeit der kritischen Gesellschaftstheorie", herausgegeben von Andreas Gruschka und Ulrich Oevermann. Dokumentation der Arbeitstagung aus Anlass des 100. Geburtstages von Theodor W. Adorno. Büchse der Pandora 2004, ISBN 3-88178-324-5
En el presente trabajo he investigado acerca de los factores que determinaron el quiebre del Compromiso Histórico en el ámbito educacional en Chile y las consecuencias que dicho quiebre trajo en la desestabilización del régimen militar al perder el apoyo de los sectores de la clase media y dentro de éstos principalmente del magisterio organizado. Primeramente debo señalar, al llegar al final de esta investigación, que el régimen militar en Chile aparece en el marco de un situación de excepción la cual está facilitada paradojalmente por el alto grado de politización de la sociedad chilena pero al mismo tiempo por la pérdida de la capacidad de diálogo entre los actores que se enfrentan en la arena política. Como lo he señalado en el transcurso de mi investigación, Chile fue un país que se caracterizó tempranamente por una tradición dialoguista; Esto sirvió de base para que, en un conflictivo periodo de crisis institucional se aprobara una Constitución (1925) en la cual los consensos jugaron un papel importante. En esta Constitución, tanto los grupos emergentes de la clase media, así como la burguesía agrarioindustral y los trabajadores organizados quedan debidamente representados. El Estado no cambia radicalmente su perfil pero quienes lo administran pasarán a jugar un rol significativo dentro de este compromiso. Los maestros, hacia la época organizados en un gremio con carácter sindical(AGP), se incorporan con gran voluntad a este proceso y actúan como intermediarios entre los grupos conservadores y liberales en decadencia y los nuevos actores sociales emergentes: la clase media y los obreros organizados. Esta forma de compromiso duró aproximadamente 50 años en Chile y permitió, entre otras cosas, la democratización del país, el desarrollo de las organizaciones de la sociedad civil así como el mejoramiento en las condiciones materiales de vida de la población. A todo ello se agregaba la educación gratuita y una serie de derechos cívicos entre los que sobresalen la libertad de opinión, ampliación del derecho a voto y la libertad de asociación. El periodo que media entre 1925 y 1973 está fuertemente influído de los preceptos y comportamientos culturales de la clase media. A partir de 1950 se fortalecen en la sociedad los partidos políticos de orientación marxista, los cuales junto a la aparición del Partido Demócratacristiano van desplazando al Partido Radical del protagonismo en la administración del Estado. Hacia los años 60 los partidos socialista y comunista se encuentran unidos en una coalición y mantienen una fuerte influencia en el movimiento sindical obrero y de profesores. Este último, durante dicho periodo crece, se desarrolla y participa activamente de las negociaciones sobre cambios educacionales. Aunque obtiene del Estado una serie de garantías sociales, se mantiene en el profesorado un endémico disconformismo por los bajos salarios que percibían. En este proceso de unificación y crecimiento que menciono el gremio se vio fuertemente tironeado por los partidos políticos produciéndose una notoria politización dentro de sus filas, especialmente en los estamentos directivos altos e intermedios. La creación del Sute a comienzo de los años 70 y la adscripción de una gran parte del gremio a los postulados de la Unida Popular, crea fricciones al interior del magisterio y se producen ásperas discusiones entre sus miembros por la implementación de una reforma educacional la que, a decir de los opositores, pretendía cambiar la forma y los contenidos de la educación chilena. El tipo de escuela propuesto por los reformistas encontraba serios desertores no solamente dentro del magisterio sino también dentro del resto de la sociedad civil. Preciso decir que la población chilena, producto de los cambios sociales y económicos operados en el país se encontraba bastante polarizada, razón por la cual la polémica educacional quedó en parte sesgada por la fricción entre partidarios y oponentes del gobierno de Salvador Allende. El presidente Allende al constatar que el proyecto de reforma educacional no lograba reunir los consensos necesarios en la sociedad civil, decidió retirarlo a la espera de mejores condiciones de diálogo con la otra parte de la población. En el año 1973 este ya entorpecido diálogo se rompe. Las Fuerzas Armadas irrumpen al poder para resolver la crisis pero no sólo se encargaron de destituir al presidente supuestamente inconstitucional sino que además prescindieron de toda constitucionalidad para hacerlo. Los militares desmantelan practicamente toda la estructura educativa existente hasta la época. El gremio de maestros, SUTE, es disuelto y comienza a operar una fuerte censura en todos los mandos de la administración pública. Muchos de los opositores al nuevo régimen deben abandonar su servicio en escuelas y universidades y otros incluso son encarcelados o bien obligados a salir del país. Por medio de una serie de medidas de carácter coercitivas y económicas el régimen militar impone sus proyectos educacionales en un plazo de 7 años pero por ello debe pagar un precio muy alto. Una gran parte del magisterio y un sector representativo de la clase media abandonan la postura neutral o de adehsión que tenían hacia el régimen y se van nucleando en un movimiento opositor contestatario que va a tener intrincadas consecuencias en la capacidad de gobernabilidad del régimen. En este proceso más de confrontación que de negociación surgen diferentes instancias gremiales de los maestros entre las que destacan una coordinación del magisterio, un club del magisterio, una asociación gremial de educadores y finalmente, a través de la presión gremial de los maestros opositores logran éstos ultimos, arrebatar, en elecciones libres, la conducción del Colegio de Profesores. Finalmente debo decir que el gremio de maestros no derrotó ni fue el sector determinante en la salida del régimen militar como algunas personas han pretendido concluir de mi tesis. Lo que sí afirmo es que la elección del Colegio de Profesores abrió las compuertas de una movilización social que ni el régimen, ni los mismos maestros se habían imaginado. El profesorado chileno con gran influencia cultural en la sociedad y víctima al mismo tiempo de una política oficialista de subvaloración y desprecio, terminó por desafiar al régimen militar enfrentándolo y derrotándolo primero en elecciones gremiales a los representantes del régimen y luego mostrando una vía de escape al resto de un país país atrapado y disminuído por el autoritarismo.
This article explores and discusses one of the main findings of the author’s recent dissertation, namely that parents’ and pupils’ choice of language of instruction in formal schooling depends on its social prestige. The author first reviews the latest research on language in education in sub-Saharan Africa, and asks why indigenous languages are so rarely used in formal schooling in this region, despite political demands for their greater use and ample scientific research showing their positive effects. Burkina Faso exemplifies this seemingly contradictory situation. Indigenous languages and French are complementary in formal and non-formal schooling as well as in areas of informal education; however, a closer look at the areas of application of each language reveals that indigenous languages have lower prestige than French, as well as lower expected and required outcomes. This is one possible explanation for the low usage rates of indigenous languages in formal schooling and reveals the extent to which the choice of language of instruction depends on its social prestige.
In diesem Artikel wird am Beispiel des Fremdsprachenlernens der wissenschaftlich noch wenig bearbeitete Zusammenhang zwischen Identität und Lernen thematisiert. Annahme ist, dass trotz des bildungspolitischen Appells zum Lebenslangen Lernen das Lernen im Lebenslauf nicht kontinuierlich, sondern diskontinuierlich ist. Es wird die Frage gestellt, wie die Lernenden mit diesen Diskontinuitäten umgehen. Die Wahrnehmung, Beschreibung und Ordnung dieser Diskontinuitäten ist – so die These des Beitrags – abhängig vom Selbstbild als Lerner bzw. von dessen Identität. Drei Formen werden empirisch herausgearbeitet: die Identität als heroische(r) Lerner(in), die Identität als selbstverständliche(r) Lerner(in) und die Identität als potenzielle(r) Lerner(in). In allen drei Formen, die keineswegs ausschließend sind, sondern sich individuell im Lebenslauf abwechseln können und zugleich zeitbezogen unterschiedliche Verbindungen eingehen können, wird Kontinuität als lebenslanger Lerner her- bzw. dargestellt; und dies auch dann, wenn das Lernen diskontinuierlich verläuft.
In meinem Beitrag stelle ich einige Besonderheiten und Probleme des Konzepts einer "ethnografischen Polizeiforschung" dar. Empirische Referenz ist eine ethnografische Untersuchung mehrerer Hessischer Polizeidienststellen im Jahr 1995. Die "teilnehmende Beobachtung des Gewaltmonopols" ist zwar nicht neu, nach wie vor aber in mehrfacher Hinsicht spannend, weil es sich um den Blick auf ein exklusives Gewaltverhältnis handelt, das zwar durch individuelle Akteure vollzogen wird, das aber strukturell auf die Kontextabhängigkeit der Handlung verweist: Gewalt ist nicht gleich Gewalt, die Staatsgewalt ist eine andere als der "Widerstand" gegen dieselbe. Diese Spannung, so die Ausgangsthese, findet sich auch in den Texten und Handlungen wieder, die von Polizisten tagtäglich habituell gestaltet werden. Die ethnografische Untersuchung der Polizei bezieht sich hauptsächlich auf Erzählungen von Polizisten und der Beobachtung ihres Alltags. Beschrieben wird, dass, im Gegensatz zu den offiziellen Bildern der Polizei (d.h. zur Polizeikultur), die sog. Handlungsmuster der Polizisten "auf der Straße" (diese nenne ich Polizistenkultur) sich im wesentlichen an einem informell tradierten Alltagspragmatismus orientieren, der häufig gekoppelt ist mit einer expressiven Bewerkstelligung von Männlichkeit.
Die Themenschwerpunkte Lehr-Lern-Forschung und Professionalisierung werden aus Sicht aktueller Forschungsprojekte sowohl empirisch als auch theoretisch analysiert. Im Vordergrund stehen die Wirksamkeit spezifischer Unterrichtsmethoden und Fördermaßnahmen sowie professionelle Kompetenzen des Bildungspersonals.
Für Schüler/innen ist Unterricht ein krisenhafter Prozess, da sie dort mit Fremdem konfrontiert werden. Die Aufgabe von Lehrer/innen besteht darin, solche Krisen sowohl zu initiieren als auch bei deren Lösung behilflich zu sein. Aber auch Lehrer/innen können im Unterricht in Krisen geraten. Wie erfahren Lehrer/innen diese Krisen, wie gehen sie mit ihnen um? Und wie hängen die Krisen der Lehrer/innen mit denjenigen der Schüler/innen zusammen? Mit diesen Fragen befasst sich der Erziehungswissenschaftler Jan-Hendrik HINZKE in einer vor kurzem erschienenen Studie.
HINZKE hat eine Reihe von Interviews mit Lehrer/innen geführt und mithilfe der dokumentarischen Methode ausgewertet. Die Ergebnisse hat er schließlich in einer Typologie präsentiert. In dem vorliegenden Aufsatz wird diese Studie nicht nur vorgestellt, sondern auch kritisch erörtert. Zu diesem Zweck wird ein Teil eines Interviews mittels der Methode der objektiven Hermeneutik reanalysiert. Es zeigt sich, dass die Lehrperson, mit der das Interview geführt wurde, ihr pädagogisches Handeln nicht als krisenhaft erfährt, sondern als durch Routinen geprägt. Insoweit kann dem Ergebnis von HINZKE, dass alle Lehrer/innen ihr Handeln als krisenhaft erfahren, nicht zugestimmt werden. Das andere Ergebnis, nämlich dass die Krisen der Schüler/innen kaum in den Blick der Lehrer/innen geraten, bestätigt sich hingegen.
Biografie und Lebenslauf stehen sich nicht mehr antonymisch gegenüber, sondern treten ins Verhältnis zueinander. Auf der theoretischen Grundlage des erweiterten kategorialen Rahmens ist ein breites Forschungsfeld entstanden, das Lehr-Lern-Prozesse aus der Perspektive der Biografie- und Lebenslaufforschung untersucht. Diese Ausgabe referiert auf diese Forschungslage. Sie knüpft damit an die Themenhefte des REPORT „Biografieforschung und biografisches Lernen“ und „Biografie und Bildung“ an, legt aber nun den Schwerpunkt auf die Verknüpfung von Lebenslauf und Biographie im Hinblick auf das Lernen Erwachsener in und außerhalb von Institutionen.
Background: The challenges of delivering interventions for pregnant smokers have been poorly documented. Also, the process of promoting a physical activity intervention for pregnant smokers has not been previously recorded. This study describes the experiences of researchers conducting a randomised controlled trial of physical activity as an aid to smoking cessation during pregnancy and explores how the effectiveness of future interventions could be improved.
Methods: Two focus groups, with independent facilitators, were conducted with six researche rs who had enrolled pregnant smokers in the LEAP trial, provided the interventions, and administered the research measures. Topics included recruitment, retention and how the physical activity intervention for pregnant smokers was delivered and how it was adapted when necessary to suit the women. The focus groups were audio-recorded, transcribed verbatim and subjected to thematic analysis.
Results: Five themes emerged related to barriers or enablers to intervention delivery: (1) nature of the intervention;
(2) personal characteristics of trial participants; (3) practical issues; (4) researchers’ engagement with participants; (5)
training and support needs. Researchers perceived that participants may have been deterred by the intensive and generic nature of the intervention and the need to simultaneously quit smoking and increase physical activity. Women also appeared hampered by pregnancy ailments, social deprivation, and poor mental health. Researchers observed that their status as health professionals was valued by participants but it was challenging to maintain contact with participants. Training and support needs were identified for dealing with pregnant teenagers, participants’ friends and family, and post-natal return to smoking.
Conclusions: Future exercise interventions for smoking cessation in pregnancy may benefit by increased tailoring of the intervention to the characteristics of the women, including their psychological profile, socio-economic background, pregnancy ailments and exercise preferences. Delivering an effective physical activity intervention for smoking cessation in pregnancy may require more comprehensive training for those delivering the intervention, particularly with regard to dealing with teenage smokers and smokers’ friends and family, as well as for avoiding post-natal return to smoking.
Lights, Camera, Action : zur Synthese von Film und Drama im interkulturellen Englischunterricht
(2012)
In Folge der Globalisierung und der stetig fortschreitenden digitalen Vernetzung ist die Welt zu einem überschaubaren, gar intimen, Ort geworden, in dem Individuen unterschiedlicher Kulturen, trotz enormer geographischer Distanzen, mittels eines breiten Angebots elektronischer Medien, regelmäßig miteinander in Kontakt treten. Die interkulturell-mediale Kommunikation und Interaktion hat sich als ein wesentliches Charakteristikum des modernen Lebens etabliert. Wir leben in einer „„mediatized„ world, a social and cultural environment which is permeated by the media […]“ (Voigts-Virchow 2005: 5). Der Großteil der Weltbevölkerung ist heute online. Die Menschen korrespondieren via Emails und Skype, verbringen ihre Freizeit in Chatrooms, schließen Freundschaften mit Fremden auf Facebook, twittern ihren Lebensalltag, sehen sich Videos auf YouTube an, frönen der ungesühnten Internetpiraterie mit FileSharing, richten sich auf MySpace häuslich im Internet ein, konstruieren ihren eigenen Webcontent und reisen mit Google Maps virtuell um den Globus. In der multikulturellen und –medialen Welt kann folglich ein jeder zum Kosmopolit werden, ohne je das eigene Haus verlassen zu müssen. Kinder und Jugendliche im Besonderen nutzen die Medien, um mit Altersgenossen aus anderen Ländern zu kommunizieren, neue Interessen zu entdecken, Geschichten auszutauschen und Erfahrungen zu teilen. Sie verfügen in dieser Hinsicht über eine „virtuelle Autonomie“ (Porcher 2006: 190-191), die es ihnen ermöglicht sich in einen interkulturellen Diskurs einzuschalten.
Angesichts dieser medialen und kulturellen Pluralisierung werden die bildungspolitischen und pädagogischen Forderungen nach der Ausbildung von medienspezifischen und interkulturellen Kompetenzen immer dringlicher (vgl. Kessler & Küppers 2008: 3/Frederking et al. 2008: 69). Medien- und Kulturkompetenz gelten nicht nur als Grundlage für eine gesunde Entwicklung und professionellen Erfolg, sondern werden vielmehr als Fundament eines friedlichen und intakten internationalen Zusammenlebens in Form eines toleranten und respektvollen interkulturellen Dialogs erachtet (vgl. Sercu et al. 2005). Wurden in diesem Zusammenhang in der Schule anfänglich noch die affektiven und reflexiven Fähigkeiten der Schüler verstärkt in den Fokus genommen, vornehmlich um eine Abkehr vom Ethnozentrismus durch die Bewusstmachung der eigenen kulturellenDeterminiertheit zu bewirken, hat sich im Rahmen der überschwänglichen Mediennutzung und dem Anstieg direkter und indirekter interkultureller Begegnungen1 das Bildungsethos herausgebildet Schüler2 zum praktischen Umgang mit medialer und kultureller Vielfalt zu befähigen, kurzum ihre Handlungskompetenzen zu entwickeln. Im fachdidaktischen Diskurs der Fremdsprachenbildung wird in diesem Fall generell von der Vorbereitung auf den Ernstfall gesprochen. Die Schüler sollen dazu ausgebildet werden mit Mitgliedern einer fremden Kultur kompetent interagieren zu können. Im Idealfall sollen sie sogar fähig sein als Mediatoren zwischen Individuen mit unterschiedlich kulturell geprägten Sicht- und Verhaltensweisen zu vermitteln (vgl. Fechler 2008).
Ich schließe mich der allgemeinen Auffassung an, dass das Konzept einer interkulturellen Handlungskompetenz eine enorme Bedeutsamkeit mit Blick auf ein multikulturelles, globales Gemeinschaftsleben aufweist, besonders im Kontext einer dominanten Medienpräsenz. Kinder und Jugendliche werden heutzutage regelmäßig mit interkulturellen Handlungssituationen konfrontiert, sei es nun in Form eines Chats, einer Forumsdiskussion oder eines Filmabends. In dieser Hinsicht stellt die Förderung substanzieller Medien- und Kulturkompetenzen das vorrangigste Ziel im Schulunterricht dar. Hier stellt sich nun die Frage ob traditionelle Unterrichtsmodelle den externen soziokulturellen Entwicklungen Rechnung tragen können. Ich persönlich vertrete die These, dass medienspezifische und interkulturelle Kompetenzen nur über den Gebrauch von Unterrichtsinstrumenten, die sich an der Lebenswelt und an den Interessen der Schüler orientieren, d.h. zeitgemäß und ansprechend sind, überzeugend und einprägsam vermittelt werden können. Das Lehrwerk ist zweifellos ein wirksames Unterrichtsmedium, entspricht aber nicht mehr dem Zeitgeist. Es müssen daher neue, innovative und anregende Lehr- und Lernmittel erschlossen werden, welche sich allerdings auch für den regelmäßigen Unterrichtseinsatz eignen und nicht nur gelegentlich als didaktische Bonbons Verwendung finden. Aus dem weiten Reservoir der neuen Medien erscheint mir in dieser Beziehung der Film als das geeignetste Medium. Es ist sowohl unterrichtspraktikabel als auch schülerrelevant. Zudem verfügt es über ein hohes interkulturelles Potenzial. Ähnlich verhält es sich auch mit der Dramapädagogik, deren motivierende und interkulturell förderliche Effekte ich selbst bereits in mehreren selbst geleiteten Unterrichtsstunden und einem Studienseminar an der Goethe UniversitätFrankfurt erfahren habe. Sowohl beim Film als auch bei der Dramapädagogik handelt es sich um zwar fachdidaktisch grundierte, doch um in der Praxis marginalisierte Unterrichtsmittel. Ich bin der Meinung, dass es an der Zeit ist Film und Drama3 im Mainstream des Unterrichts zu etablieren.
Dementsprechend hat die vorliegende Arbeit4 zum Ziel das interkulturelle Potenzial des Mediums Film und der Dramapädagogik auszuloten und einen Ansatz aufzuzeigen wie über die Synthese filmischer und dramatischer Stil- und Unterrichtsmittel die interkulturelle kommunikative Kompetenz bzw. die interkulturelle Handlungs- und Mediationskompetenz in Verbindung mit medienspezifischen Fertigkeiten im Englischunterricht gefördert werden kann.5 Einem derartigen Unterfangen muss meiner Ansicht nach zuallererst eine Auseinandersetzung mit den integralen Bestandteilen der Filmdidaktik und der Dramapädagogik vorausgehen. Bevor ich mich damit jedoch ausführlicher befasse, möchte ich zuerst den kontextuellen Rahmen der Arbeit skizzieren (Kapitel 1). Anschließend werde ich im zweiten und dritten Kapitel eine Bestandsaufnahme von Film und Drama vornehmen und die wesentlichen didaktisch-methodischen Elemente beider Konzepte im Hinblick auf den interkulturellen Schwerpunkt der Arbeit diskutieren. Besondere Aufmerksamkeit soll hier dem Konzept der Critical Incidents zukommen. Beim Film soll außerdem noch ein kurzer Einblick in die technischen Spezifika des Mediums gegeben und deren Verwertbarkeit im interkulturellen Englischunterricht deutlich gemacht werden.
In Kapitel 4 soll anschließend die Synthese von Film und Drama im interkulturellen Englischunterricht en détail thematisiert werden. Hierfür möchte ich zuerst das Konzept der interkulturellen kommunikativen Kompetenz (kurz IKK) vorstellen. In der Folge werde ich nach einer Auflistung wesentlicher Schnittpunkte von Film und Drama meinUnterrichtsschema über die Erstellung konkreter Kompetenzmodelle theoretisch fundieren und an expliziten Filmbeispielen belegen. Hier soll ebenfalls das Feld der Medienkompetenz eröffnet und in Beziehung mit der IKK gesetzt werden. Mit der Formulierung der filmdramatischen Methode wird schließlich der Übergang zum praktischen Teil vorbereitet (Kapitel 5). Hier werde ich das von mir konzipierte Unterrichtsmodell illustrieren und mit Blick auf Umsetzungsproblematiken und curriculare Richtlinien kritisch reflektieren. Im finalen Kapitel werde ich abschließend Bilanz ziehen, die wesentlichen Resultate der Arbeit resümieren und einen Ausblick vornehmen, der die Grenzen und Perspektiven der Arbeit erörtert.
Diese Dissertation geht der Frage nach, wie die Literacy-Förderung der Kinder im Kindergartenalter in türkischstämmigen Familien in Deutschland stattfindet. Es wird der Frage nachgegangen, wie sich sozioökonomische und soziokulturelle Verhältnisse der Familien die Literacy-Förderung beeinflussen. Es wurden zwei qualitative Untersuchungen durchgeführt. Im ersten Teil der Arbeit wurden zwölf Mütter anhand halbstrukturierter Interviews befragt. Die Daten wurden anhand der qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet. Im zweiten Teil wurde als nichtteilnehmende, offene Beobachtung der Vorlesesituation durchgeführt. Anhand der Sequenzanalyse wurde die Vorgehensweise der Mütter während des Vorleseprozesses ausgewertet.
Es wurde untersucht, inwieweit der ökonomische Status und das kulturelle Kapital der Eltern für die Literacy-Förderung prägend sind. In den untersuchten Familien sind sowohl die literacy-bezogenen Aktivitäten als auch die Erziehung insgesamt stark an den Normen der Mehrheitsgesellschaft orientiert. Entscheidend sind nicht auf Ethnizität bezogene Zuschreibungen, sondern die sozioökonomische Stellung und das kulturelle Kapital der Eltern bei der Literacy-Förderung in den türkischstämmigen Familien.
Die Untersuchung zeigt im ersten Teil, dass die untersuchten Familien bei der Literacy-Förderung mit zahlreichen Hindernissen konfrontiert sind, die nicht primär ethnisch begründet sind, sondern vielmehr auf sozioökonomische und soziokulturelle Faktoren zurückgeführt werden müssen. Die berufliche Situation und Arbeitsbedingungen der Eltern erschweren die Durchführung der literacy-bezogenen Aktivitäten. Der ökonomische Status und der Bildungsstand sowie das kulturelle Kapital der Eltern ist der Grund für Hindernisse. Das macht sich bemerkbar in drei Gesichtspunkten: (i) Bei der direkten Anregung des Kindes zu Literacy, wenn das Kind zum Schreiben initiiert wird, sein Interesse für Bücher geweckt oder bei alltäglichen Aktivitäten zum Schriftentdecken herangeführt wird. Die Mütter, die über kulturelles Kapital verfügen, führen diese Aktivitäten regelmäßig und effizient durch. (ii) Bei der Gestaltung der Literacy-Umgebung, wenn diese vielfältig gestaltet wird (z.B. die Auswahl elektronischer Medien). Hierbei macht sich der sozioökonomische Status am deutlichsten bemerkbar. (iii) Auch bei der die Vorbildfunktion der Eltern als indirekte Anregung macht sich kulturelles Kapital bemerkbar. Im zweiten Teil der empirischen Untersuchung zur Vorlesesituation sind zwei Handlungsmuster festgestellt worden, die dem Vorleseverhalten der Mütter zugrundeliegen. Dabei ist das kulturelle Kapital entscheidend. Die Mütter mit niedrigem Kulturkapital führen den Vorleseprozess monologisch und einseitig, sodass die Kinder nicht oder nicht hinreichend einbezogen werden. Die Mütter mit höherem Kulturkapital dagegen gestalten den Vorleseprozess dialogisch, sodass das Kind eingebunden wird. Der wichtigste Unterschied zwischen den beiden Handlungsmustern ist die Vermittlung der Erzählung. Im dialogischen Handlungsmuster wird der Vorleseprozess interaktiv gestaltet und die Haupthandlung der Geschichte im Blick behalten. Im monologischen Handlungsmuster aber hoffen die Vorlesenden, dass die Kinder durch bloßes Zuhören die Geschichte begreifen. Hier dominiert die Fokussierung auf die Einzelhandlungen. Während die Mütter höherem Kulturkapital die Vermittlung der Erzählung als ein zu erreichendes Ziel begreifen, tritt dies bei denen mit geringem Kulturkapital in den Hintergrund.
This article addresses the continuing resilience of two post-Soviet governments – Azerbaijan and Lithuania – against community-based engagement and social protection of HIV-positive people by exploring the challenges of two social activists. The analysis shows how basic social and medical needs of people living with HIV/AIDS remain unmet, while stigmatisation informs the local health policies and manifests as a protective mechanism against contrary promotion effects. The findings call for urgent policy changes to prevent the further suffering of these people because of poor state strategies. The aim is to help further intervention practices and improve social care services for HIV-positive people in the two countries.