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Nach der Landtagswahl in Bremen 2007 haben sich, nach langjähriger SPD/CDU-Partnerschaft (1995-2007), zwei Parteien zu einer Koalition entschlossen, die in ihren Wahlprogrammen eine „Schule für alle“ (Grüne) bzw. eine „Gemeinsame Schule“ (SPD) von 5 bis 10 angekündigt haben. Die Befürworter einer solchen Schule erwarteten, dass den Ankündigungen im Wahlkampf nun auch Taten folgen. So forderte die GEW von SPD und Grünen die als ersten Schritt versprochenen Maßnahmen: Alle Schulen werden verpflichtet, „die aufgenommenen Schülerinnen und Schüler in ihrer Schule zu einem Abschluss zu führen“ (SPD) und alle Abschlüsse der Sekundarstufe I können „an jeder Schule erworben werden“ (Grüne), womit alle Bildungsgänge, das Gymnasium eingeschlossen, bei der Entwicklung eines integrativen Schulsystems einbezogen waren...
Schulfrieden in Hessen?
(2014)
Zur einzigen für 2012 terminierten Landtagswahl in Schleswig-Hostein, die auch schon wegen eines Gerichtsentscheid vorgezogen werden musste, sind überraschend zwei weitere gekommen. Im Saarland hat die CDU die erste Jamaika-Koalition auf Landesebene aufgekündigt, weil sie die FDP nicht mehr für regierungsfähig hielt und in Nordrhein-Westfalen endete das rot-grüne Experiment einer Minderheitsregierung vorzeitig, weil die Opposition geschlossen den Haushalt ablehnte.
Gemeinsam war den drei Bundesländern vor der Wahl, dass ihre Reform der Schulstruktur auf der Basis eines lagerübergreifenden Kompromisses zustande kam. Hielten diese Kompromisse im Wahlkampf? Und welche Modifikationen erfuhren sie jeweils in einer neuen Regierung?
Der Aufsatz spricht sich für eine intensivere Auseinandersetzung der germanistischen Mediävistik mit den Postkolonialen Studien aus. Diese haben seit den 1970er Jahren im englischsprachigen Raum eine wirkmächtige Diskussionskultur ausgebildet, die seit der Jahrtausendwende auch auf die Mediävistik übergreift, im deutschsprachigen Raum aber bisher kaum rezipiert wird. Um zu zeigen, dass eine Postkoloniale Mediävistik möglich und sinnvoll ist, wird die Frage diskutiert, ob es einen mittelalterlichen Kolonialismus gibt und es wird erörtert, worauf sich das ›Post‹ in ›postkolonial‹ bezieht. Ein kurzer Blick auf die angloamerikanische Forschung zeigt, welche Wege bereits beschritten wurden. Schließlich werden anhand von fünf hochmittelalterlichen Texten (Gesta Francorum, Willehalm, Rolandslied, Parzival, Herzog Ernst) exemplarische postkoloniale Lektüren vorgestellt. Solche Postkolonialen Lektüren sind, so die grundlegende Annahme, keine kulturwissenschaftliche Spielerei, sondern ein Verfahren zur Auseinandersetzung mit elementaren kulturellen und narrativen Konstellationen.
Schulstreit in Niedersachsen
(2011)
Der Amtsantritt der CDU/FDP-Regierung in Niedersachsen im Jahre 2003 war verbunden mit dem klaren Bekenntnis zum dreigliedrigen Schulsystem aus Hauptschule, Realschule und Gymnasium und einer Kampfansage an die bestehenden Gesamtschulen im Lande. Sie sollten fortan nur noch als Auslaufmodell geduldet und Neugründungen nicht mehr genehmig werden. ...
Im Koalitionsvertrag von Rot-Grün heißt es am Ende einer Präambel zur „Schule der Zukunft“: „Die Diskussion darüber, wie das Schulsystem ausgestaltet werden soll, ist in Nordrhein-Westfalen sehr kontrovers und polarisiert geführt worden. Wir wollen versuchen, mit allen Fraktionen und allen beteiligten Akteurinnen und Akteuren einen Konsens in der Schulpolitik zu erzielen.“ (Koalitionsvertrag zwischen der NRWSPD und Bündnis 90/Die Grünen NRW, Juli 2010, S.7) Wie stehen die Chancen für einen solchen Konsens?
Ausgehend von einem 2008 erschienenen Sammelband zur "Pluralisierung des Paratextes" setzt sich der Aufsatz mit der Anwendung des Paratextbegriffs bei Texten der Frühen Neuzeit auseinander. Es wird gezeigt, dass gerade vom Gegenteil von Pluralisierung gesprochen werden müsste und dass der Begriff Genettes erst ab der Neuzeit Gültigkeit besitzt, so dass nach Wegen zu suchen ist, wie mit Texten der Frühen Neuzeit adäquat umgegangen werden kann. Mit Blick auf verschiedene Ansätze der Forschung wird dargestellt, welche Bedeutung der Typographie zukommt und auf welche Weise Texte durch die je spezifische Gestaltung und Materialität an sozialen Netzwerken teilhaben. Vorgestellt wird der Begriff der "Soziotextualität", der den Begriff des Paratextes als eine spezifische Form von Soziotextualität umfasst.
Am 18.März 2010 stellte die Initiative „Wir wollen lernen“ den Antrag auf die Durchführung eines Volksentscheids. Verhindert werden soll die am 7.Oktober 2009 ins Schulgesetz aufgenommene schulpolitische Vereinbarung von Schwarz-Grün. Die Voraussetzung für den Antrag war ein erfolgreiches Volksbegehren, bei dem die Initiative 184000 Unterschriften sammelte, dreimal mehr als erforderlich. Zur Abstimmung, die am 18.Juli 2010 stattfinden wird, stehen die Forderungen an Bürgerschaft und Senat der Stadt * „eine Ausgliederung der Klassen 5 und 6 aus dem Gymnasium und anderen weiterführenden Schulen und deren Anbindung an die Grundschule als ‚Primarschule’ zu unterlassen“, * „Gymnasien und weiterführende Schulen in der bisherigen Form“ zu erhalten, * den Eltern wie bislang das Recht einzuräumen, „die Schulform für ihre Kinder nach Klasse 4 zu wählen.“ Sollte bei der Abstimmung eine Mehrheit der rund 245000 erforderlichen Wähler/innen zustimmen, wäre die Schulreform von Schwarz-Grün in wesentlichen Punkten gescheitert. ...
Die schwarz-gelbe Regierung in Nordrhein-Westfalen übernahm 2005 von einer rot-grünen Koalition ein viergliedriges Schulsystem mit Hauptschule, Realschule, Gymnasium und Gesamtschule. Dazu kommt noch als fünfte Schulform die Sonderschule. Die letzte SPD-geführte Landesregierung konnte sich im Wahlkampf 2004, nach PISA 2000 und 2003 ein stärker integratives Schulsystem zwar vorstellen, wollte sich aber für den Umbau Zeit lassen und damit nicht den Wahlkampf belasten, den sie dann doch verlor. Die neue Landesregierung versucht in der laufenden Legislaturperiode dieses überkommene System zu stabilisieren versucht, indem sie das Siechtum der Hauptschule stoppen will und die boomende Nachfrage nach Gesamtschulplätzen so massiv ignoriert, dass in den Schuljahren 2008/09 und 2009/10 jeweils rund 15000 an Gesamtschulen angemeldeten Kinder keinen Platz fanden und so deren Eltern um das Recht der freien Schulwahl gebracht wurden. (Merkelbach 2009, S.4-6) Diese von einer CDU-Ministerin betriebene Politik ging zuletzt auch dem Koalitionspartner FDP zu weit und sie hat zugleich die beiden Oppositionsparteien zu weitgehenden Reformkonzepten herausgefordert. Es wird darum in der heißen Phase des Wahlkampfes heftiger zugehen als vor der letzten Landtagswahl.
Die guten bayerischen Ergebnisse der PISA-Studien haben ihren Preis. Hohe Hürden vor dem Gymnasium führen nicht nur der Realschule viele Schüler/innen zu, die in anderen Bundländern das Gymnasium besuchen. Profitiert davon hat lange Zeit auch die bayerische Hauptschule mit einem hohen Schüler/innen-Anteil, der außerhalb Bayerns vor allem Real- und Gesamtschulen besucht. Diese Situation hat sich nun ausgerechnet durch PISA auch für das deutsche PISA-Siegerland Bayern geändert. Zum einen findet auch in Bayern bei der Zuordnung zu den drei Regelschulformen Hauptschule, Realschule und Gymnasium die für ganz Deutschland so beschämende soziale Selektion statt. Was die bayerische Schulpolitik jedoch härter trifft, ist die im internationalen Vergleich viel zu geringe deutsche Quote an Schüler/innen mit Hochschulreife. Darin ist Bayern nun auch Spitze unter den Bundesländern mit gerade einmal 20 Prozent Abiturienten. Was die PISA-Debatte noch öffentlich gemacht hat, ist der hohe Anteil an „Risikoschüler/innen” mit oder ohne Hauptschulabschluss, die immer geringere Vermittlungschancen auf dem Ausbildungsmarkt haben, in der Konkurrenz zu denen mit einem Mittleren Abschluss oder Abitur, und das auch in traditionellen Handwerksberufen. Dieser Trend der Abwertung der Hauptschule und des Hauptschulabschlusses macht auch vor den bayerischen Landesgrenzen nicht Halt und es hilft wenig, dass Bayern bei PISA gerade aufgrund seiner verschärften Auslese mit dem geringsten Anteil an „Risikoschüler/innen” im innerdeutschen Vergleich aufwarten kann. Ausgelöst wurde die Hauptschulkrise bereits durch eine innerbayerische Strukturmaßnahme, die bereits vor PISA durchgeführt wurde. Bayern war, wie die ostdeutschen Länder Sachsen, Sachsen-Anhalt und Thüringen, bis Ende Klasse 6 zweigliedrig, ehe die Staatsregierung sich entschloss, Haupt- und Realschüler/innen auch bereits nach der Grundschule zu trennen. Damit verschärften sich die Probleme an Hauptschulen und begann das schleichende Hauptschulsterben, das der CSU schwer zu schaffen macht. Wer will noch freiwillig sein Kind einer Schule anvertrauen, in der im Verbund mit der Sonderschule sich die meisten der „Risikoschüler/innen” versammeln? Die Folge ist auch in Bayern ein verstärkter Druck auf die Grundschule, die ja verpflichtet ist, bis zum Ende von Klasse 4 verbindlich zu entscheiden, wer die Realschule oder das Gymnasium besuchen darf und wer in die Hauptschule muss. ...
Es gab in Hamburg seit PISA 2003 und verstärkt dann mit Blick auf die Bürgerschaftswahl 2008 viel Bewegung in der Debatte über eine Reform der Schulstruktur, und das vor allem bei der alleinregierenden CDU. Sie zog schließlich nach intensiver Beratung in einer parteiübergreifenden Enquetekommission mit einem schulpolitischen Programm in den Wahlkampf, dessen Eckpunkte waren: ...
Im Januar 2008 gab es von der FDP-Fraktion im Deutschen Bundestag eine kleine Anfrage an die Bundesregierung in der Absicht, das Grundgesetz zu ändern, um Privatschulen besser fördern zu können. In Art.7, Abs.4 heißt es, dass private Schulen „als Ersatz für öffentliche Schulen” „der Genehmigung des Staates” bedürfen und den Landesgesetzen unterstehen. Die Genehmigung ist zu erteilen, „wenn die privaten Schulen in ihren Lehrzielen und Einrichtungen sowie in der wissenschaftlichen Ausbildung ihrer Lehrkräfte nicht hinter den öffentlichen Schulen zurückstehen und eine Sonderung der Schüler nach den Besitzverhältnissen der Eltern nicht gefördert wird”. In ihrer Antwort auf die FDP-Anfrage sieht die Bundesregierung keine Notwendigkeit, das Grundgesetz zu ändern und verweist auf einen Beschluss des Bundesverfassungsgerichts aus dem Jahr 1992. In ihm wird bestätigt, dass der Staat dafür sorgen solle, dass Kinder verschiedener sozialer Schichten nicht durch Schulen getrennt werden. Privatschulen dürften deshalb nur eingerichtet werden, wenn spezielle pädagogische Konzepte oder religiöse Gründe vorlägen, die nicht durch eine öffentliche Schule abgedeckt würden. Das Gericht habe sich damals besorgt gezeigt, dass Privatschulen Kindern durch eine zu homogene Schülerschaft ein einseitiges Bild von der Gesellschaft vermitteln könnten. Die Bundesregierung ihrerseits befürchtet, dass Bundesländer noch unterschiedlicher über die Einrichtung von „freien Ersatzschulen” entscheiden würden als bisher schon, sollte der entsprechende Absatz im Grundgesetz gestrichen werden. (http://bildungsklick.de/pm/58086/regierung-gegen-grundgesetzaenderung) ...
Sachsen war mit seinen guten Ergebnissen in der Ländervergleichsstudie PISA 2003 die große Überraschung, - weniger unter den ostdeutschen Ländern; da hatte auch Thüringen und Sachsen-Anhalt gut abgeschnitten gegenüber PISA 2000. Sachsen stellte auch die in der ersten Studie erfolgreichen westdeutsche Länder Bayern und Baden-Württemberg in den Schatten. Auf die Frage nach den Gründen kam man sehr rasch zu der Vermutung, die guten Ergebnisse könnten etwas mit der Struktur des sächsischen Schulsystems zu tun haben. Das Land hatte, wie auch Sachsen-Anhalt und Thüringen, für kurze Zeit nach der Wende ein dreigliedriges System und hat seitdem neben dem Gymnasium nur noch eine Mittelschule, in der Haupt- und Realschule vereinigt sind. In die Mittelschule gingen 2003 61,3 Prozent der Schüler/innen, ins Gymnasium 32 Prozent. Seit der Veröffentlichung des zweiten PISA-Ländervergleichs wird darum die nicht ganz neue Frage heftiger diskutiert, ob nicht schon eine Reduktion der Schulformen von vier oder drei auf zwei uns im internationalen Leistungsvergleich voranbringen könnte und zugleich die vor allem westdeutschen Probleme mit der rapide schwindenden Akzeptanz der Hauptschule beseitigen würde. Was in dieser Diskussion bislang kaum ins Blickfeld geriet: Sachsen ist zweigliedrig nur bis Ende Klasse 6 und bis dahin muss in der Mittelschule entschieden und für Eltern begründet sein, wer sich in separaten Klassen auf den Hauptschulabschluss und wer sich auf den Mittleren Abschluss vorbereiten kann. Der Unterschied zum traditionell dreigliedrigen System besteht also in der zeitlich gestaffelten Auslese nach Klasse 4 in Mittelschule und Gymnasium und nach Klasse 6 in "abschlussbezogene" Haupt- und Realschulklassen. Das war übrigens bis vor einigen Jahren auch das bayrische Schulsystem. Jetzt beginnt in Bayern die Realschule, wie im dreigliedrigen System sonst üblich, auch bereits mit Klasse 5. (Merkelbach 2007, S.2 f.) ...
Schon in den Jahren vor der Veröffentlichung von PISA 2000 wurde von nationalen und internationalen Studien dem deutschen Schulsystem Leistungsschwäche und massive soziale Auslese bescheinigt und über Strukturreformen nachgedacht, die den Schulstreit "hierarchisch gegliedertes System vs. Gesamtschule" entschärfen sollten. Neben einer sechsjährigen Grundschule, wie sie nur in Berlin die Schulreform nach 1945 überlebt hat, wurde auch die Frage erörtert, ob nicht der Streit der politischen Lager zu schlichten wäre, indem man das drei- bzw. viergliedrige System in der Sekundarstufe I auf ein zweigliedriges reduziert, um so vor allem die wachsenden Probleme an Hauptschulen in den Griff zu bekommen. Schließlich war unser Schulsystem ja schon einmal zweigliedrig, als es neben dem Gymnasium, der einstigen "Gelehrtenschule", nur die Volkschule gab, ehe in der zweiten Hälfte des 19.Jahrhundert die Realschule als "Mittelschule" hinzukam und in den 1960er Jahren sozialdemokratisch geführte Landesregierungen die Gesamtschule, zwar nicht in Fläche, aber als vierte Regelschule, durchsetzte. Die Debatte über Zweigliedrigkeit war eine unter Experten, keine öffentliche. Erst die PISA-Studien lenkten die Aufmerksamkeit auf die bereits bestehenden zweigliedrigen Systeme in Sachsen, Sachsen-Anhalt und Thüringen, in Ländern, die nach der Wende nicht bereit waren, die vollständige Anpassung an das Schulsystem im Westen zu vollziehen. Diese drei Länder waren in PISA 2003 die eigentlichen Sieger im innerdeutschen Vergleich, sowohl was das Problem der "Risikogruppe" als auch der sozialen Auslese betraf. Seitdem ist Zweigliedrigkeit ein Thema auch in der öffentlichen Debatte, - verstärkt, wie gesagt, durch die Probleme an der Hauptschule, die von immer weniger Eltern akzeptiert wird, weil sie, mit oder ohne ihren Abschluss, kaum noch eine Perspektive bietet für eine erfolgreiche Bewerbung um einen Ausbildungsplatz. So zwingt das Hauptschulproblem auch unionsregierte Länder, selbst im Süden der Republik, über Strukturveränderungen nachzudenken, und was liegt da näher, wenn man die Gesamtschule bis Ende 10 nicht will, das Gymnasium aber auch in der Sekundarstufe I erhalten möchte, über eine gemeinsame Schule für die Leistungsschwächeren nachzudenken, neben einer Schule für die "Leistungsträger".
Nach der Veröffentlichung der zweiten Ländervergleichstudie PISA 2003 im Jahr 2005 waren alle Länderministerien mit den seit PISA 2000 eingeleiteten Maßnahmen zufrieden, bis auf Hamburg. Dort gab die Bildungssenatorin, Alexandra Dinges-Dierig, in einer Pressmeldung vom 3.11.05 angesichts einer "Risikogruppe" im Kompetenzbereich Mathematik von 29,1 Prozent zu bedenken, ob die hohe Anzahl von Schulformen in der Sekundarstufe I den Herausforderungen an das Bildungssystem künftig noch gerecht werden könne. Die Stadt hält den Spitzenplatz der gegliederten Systeme der Bundesländer. Neben Gymnasium, Haupt-, Real- und Gesamtschule gibt es noch eine Integrierte Haupt- und Realschule. Besonders nachdenklich stimmte die Hamburger Schulbehörde offensichtlich die seit PISA 2000 besonders erfolgreichen neuen Bundesländer Sachsen, Sachsen-Anhalt und Thüringen, die sich nach der Wende für ein zweigliedriges Schulsystem entschieden hatten.
Seit PISA 2000 den Begriff der Risikogruppe in die wissenschaftliche und politische Debatte einführte, sind die leistungsschwachen, lernbehinderten oder einfach langsamen Schülerinnen und Schüler auch solche, die mit einem besonderen Risiko leben. Bezogen auf den in der Studie zentral getesteten Kompetenzbereich Lesen sind es Jugendliche, die am Ende ihrer allgemeinbildenden Schulzeit nicht in der Lage sind, einfache Texte zu lesen und zu verstehen. Im fünfstufigen Kompetenzmodell, das PISA den Testaufgaben zugrunde legt, geht es auf der niedrigsten Stufe, der Kompetenzstufe I, um einfache informatorische Texte, in denen „eine oder mehrere unabhängige, aber ausdrücklich angegebene Informationen zu lokalisieren“ sind und es geht um „das Erkennen des Hauptgedankens des Textes oder der Intention des Autors bei Texten über bekannte Themen“, wobei der Hauptgedanke „entweder durch Wiederholung oder durch früheres Erscheinen im Text auffallend formuliert“ ist; es geht z.B. darum, „eine einfache Verbindung zwischen Information aus dem Text und weit verbreitetem Alltagswissen herzustellen“. ...
Die schulpolitische Forderung, die seit PISA 2000 wieder auf der gesellschaftlichen und zunehmend auch auf der politischen Tagesordnung steht, ist, dass das so oft beschworene Grundrecht auf Bildung nach allem, was wir inzwischen aus der internationalen Schulforschung wissen, das gemeinsame Lernen über die Grundschule hinaus bis zum Ende der Schulpflicht sein sollte. Doch auch diese Schule gemeinsamen Lernen trägt schwer an dem, was sich in der besonders bildsamen Zeit vor Schulbeginn in unterschiedlichen sozialen Milieus als „kultureller Habitus“ entwickelt hat und das Lernen in der Schule nachhaltig beeinflusst. Das ist zwar auch in einer intakten demokratischen Gesellschaft nicht zu vermeiden, möglich aber ist unter dem Postulat von Bildungsgerechtigkeit, dass es für alle Kinder einen gebührenfreien Platz in einer Kindertagesstätte gibt. Das ist unter dem Betreuungsaspekt und der Vereinbarkeit von Familie und Beruf keine neue Forderung; sie wird aber bislang zu wenig unter dem Aspekt von Bildung gesehen und diskutiert. (V.Merkelbach: Bildungsgerechtigkeit beim Erwerb von Lesekompetenz. http://user.uni-frankfurt.de/~merkelba/) Wenn nach der Veröffentlichung von PISA 2000 ein regelrechter Bildungstourismus zu den so erfolgreichen Schulen in Skandinavien einsetzte und viele die integrierten Systeme dort mit ihrer Philosophie, kein Kind zurückzulassen, kein Kind zu beschämen, bewunderten, so war dabei kaum ein Thema, auf welch solidem Fundament vorschulischer Bildungseinrichtungen diese Systeme im Norden Europas aufbauen können. Das ist für den dänischen Soziologen Gösta Esping-Andersen ein entscheidender Grund, warum es in skandinavischen Ländern soviel besser als bei uns gelingt, mit dem Problem der „sozialen Vererbung“ und ihrer Verstärkung durch die Schule fertig zu werden, - besser auch als in England und in den USA, wo es auch lange schon kein gegliedertes Schulsystem mehr gibt. Dass die Lebenschancen von Kindern nicht nur durch ihre genetische Mitgift determiniert sind, sondern durch das, was sie, bevor sie in die Schule kommen, erfahren und lernen, ist für Esping-Andersen auch ein Grund, warum ein ganzes Jahrhundert der Schulreform in Deutschland es nicht vermocht hat, die Wirkung „sozialer Vererbung“ nachhaltig zu mindern. Dafür seien, wie zahlreiche empirische Studien zeigten, nicht nur familiäre Armut und das Fehlen materieller Mittel schuld, um in die Zukunft der Kinder zu investieren, vielmehr spreche viel dafür, dass kulturelle Faktoren ebenfalls die kognitive, emotionale und sprachliche Entwicklung stark beeinflussten. Wenn das so ist, wenn auch „kulturelles Kapital“ einen großen Einfluss hat, müsse der Kampf um soziale Gerechtigkeit „zugleich die Ungleichheit der kulturellen Ressourcen angreifen“. Gefragt sei eine Politik, „die den Einfluss ungleicher kultureller und kognitiver Ressourcen selbst beeinflusst“. Dass die skandinavischen Länder im Vergleich zu Deutschland, Großbritannien oder den USA einen erheblichen Rückgang in Sozialvererbung verbuchten, liege zum einen in der offensichtlich erfolgreichen Anstrengung zur Reduzierung von Kinderarmut, ein anderer wichtiger Grund sei das langfristig entwickelte Angebot von Bildungseinrichtungen für Kinder im Vorschulalter. Bei nahezu ausgeschöpften weiblichen Erwerbsquoten quer durch alle Bildungsgruppen profitierten „die Kinder aus wirtschaftlich und/oder kulturell schwächeren Haushalten grundsätzlich von denselben pädagogischen Standards und kognitiven Impulsen wie Kinder mit privilegiertem Hintergrund“. (G.Esping-Andersen: Aus reichen Kindern werden reiche Eltern. Vorschläge, wie die Politik dem Phänomen der sozialen Vererbung entgegensteuern kann. In: Frankfurter Rundschau, 20.12.04, S.7)....
Am Streit zwischen Bund und Ländern über die Zuständigkeit in der Bildungspolitik ist im Vorfeld der Bundestagswahl 2005 die Föderalismuskommission gescheitert. Alles, was der Bund nach PISA 2000 unternahm, um länderübergreifende Reformen des leistungsschwachen deutschen Schulsystems anzuregen, wurde von den Ländern, insbesondere den unionsregierten, mit Argwohn bedacht oder als unzulässige Einmischung zurückgewiesen. Selbst beim Vier-Milliarden-Programm der Bundesregierung für den verstärkten Ausbau von Ganztagsschulen war die Ländermehrheit in der KMK nicht bereit, mit dem Bund ein Konzept für die materielle und personelle Grundausstattung solcher Schulen zu vereinbaren. Der Streit ist in der Großen Koalition rasch beigelegt worden – zur vollen Zufriedenheit der Länder und der KMK, die nun ihre Politik des kleinsten gemeinsamen Nenners weiterbetreiben und die Tabuisierung der Strukturfrage aufrechterhalten könnte, wenn nicht ausgerechnet die Ländervergleichsstudie PISA 2003 - deutlicher als bislang wahrgenommen - zu dem Ergebnis käme: Es gibt trotz des Tabus der Strukturfrage gravierende strukturelle Unterschiede zwischen den Bundesländern, den Süd- und Nordländern und vor allem den West- und Ostländern - mit offensichtlich günstigen, weniger günstigen und ungünstigen Voraussetzung für die seit PISA 2000 in der Öffentlichkeit geforderten Reformen des deutschen Schulsystems. Dabei zeigen die Länder besondere Schwächen und kaum signifikante Fortschritte in ihren Reformbemühungen, die neben dem dreigliedrigen System die Gesamtschule eingeführt haben. Besonders erfolgreich sind hingegen seit PISA 2000 Länder, die neben dem Gymnasium nur noch eine Schulart in der Sekundarstufe I anbieten (Sachsen, Thüringen, Sachsen-Anhalt). (V.Merkelbach: Die Strukturfrage ist längst gestellt. http://user.uni-frankfurt.de/~merkelba/) Wie günstig sind im Ländervergleich Hessens Voraussetzungen für eine nachhaltige Reform seiner Schulen und wie werden sie von den beiden großen Parteien eingeschätzt?
Leseförderung und Lesekompetenz : fachdidaktische und bildungspolitische Aspekte der PISA-Debatte
(2003)
Mit Iain Lawrence’ "Die Tochter des Leuchtturmwärters" schließe ich meine Liste "Romane für Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene", die ich seit meiner Verabschiedung in den Ruhestand geführt habe. Das eingeschränkte Arbeitsprogramm, das ich mir noch gönne, enthält inzwischen andere Prioritäten. Mit Befriedigung stelle ich fest, dass das Interesse, spannende und motivierende Gegenwartsliteratur für Kinder, Jungendliche und junge Erwachsene im breiten Angebot der Verlage ausfindig zu machen, unter denen, die in lesepädagogischen und literaturdidaktischen Institutionen arbeiten und publizieren, in den letzten Jahren sehr stark gewachsen ist. Gewachsen sind damit auch die Möglichkeiten, den eingeschränkten Kanon an Schullektüre zu erweitern und ein Fundament an Lesebereitschaft und Leselust zu sichern, das auch für die Entwicklung einer allgemeinen Lesekompetenz besonders wirksam zu sein scheint.
Schulstruktur und Gewalt in der Schule : PISA-Ratschlag bei "schuldistanzierten" Jugendlichen
(2004)