Neuere Philologien
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Das Ziel dieser Arbeit ist es, Chronologie und Erscheinungsform volkssprachlicher Schriftzeugnisse zwischen ca. 750 und 1250 im fränkischen Gesamtreich, im ostfränkischen Reich, im entstehenden ‚Deutschen Reich‘, als Folge geistesgeschichtlichen und politischen Wandels in dieser Zeitspanne darzustellen. Explizite soll die disparate Erscheinungsform ‚deutscher‘, volkssprachlicher Texte als Folge sich wandelnder Ziele der Herrscher dargestellt werden: Zielsetzungen, die sich aus dem sich verändernden Weltbild und der sich verändernden politischen Lage ergeben und die das Handeln des Herrschers bestimmen. Anders gefragt: Welche politischen Gründe können fränkische und sächsische Könige und Kaiser im Mittelalter bewogen haben, die ‚deutsche‘ Volkssprache zu fördern und – steht das in Zusammenhang mit der jeweils gültigen Reichsideologie?
In Publikationen zur Frauenliteratur der Weimarer Zeit finden sich, direkt oder mittelbar formuliert, zwei Thesen: Dass zum einen die politisch engagierte Frau in den Romanen eine selten anzutreffende Figur sei und dass zum anderen die Schriftstellerinnen jener Zeit sich politisch eher rückwärtsgewandt verhalten und geäußert hätten. In einer differenzierten Untersuchung wird mit einer Fülle von Beispielen belegt, dass tatsächlich aber vom Ersten Weltkrieg bis zum Ende der Republik zahlreiche Schriftstellerinnen die politischen Vorkommnisse beobachteten, direkt kommentierten oder literarisch ausgestalteten. Den Begriff „rückwärts gewandt“ problematisierend wird erläutert, dass diese Einstufung weder ohne weiteres bestätigt noch verneint werden kann, da Wertbegriffe wie „fortschrittlich“ oder „reaktionär“ nicht eindeutig und zweifelsfrei definiert werden können.
Seit PISA 2000 den Begriff der Risikogruppe in die wissenschaftliche und politische Debatte einführte, sind die leistungsschwachen, lernbehinderten oder einfach langsamen Schülerinnen und Schüler auch solche, die mit einem besonderen Risiko leben. Bezogen auf den in der Studie zentral getesteten Kompetenzbereich Lesen sind es Jugendliche, die am Ende ihrer allgemeinbildenden Schulzeit nicht in der Lage sind, einfache Texte zu lesen und zu verstehen. Im fünfstufigen Kompetenzmodell, das PISA den Testaufgaben zugrunde legt, geht es auf der niedrigsten Stufe, der Kompetenzstufe I, um einfache informatorische Texte, in denen „eine oder mehrere unabhängige, aber ausdrücklich angegebene Informationen zu lokalisieren“ sind und es geht um „das Erkennen des Hauptgedankens des Textes oder der Intention des Autors bei Texten über bekannte Themen“, wobei der Hauptgedanke „entweder durch Wiederholung oder durch früheres Erscheinen im Text auffallend formuliert“ ist; es geht z.B. darum, „eine einfache Verbindung zwischen Information aus dem Text und weit verbreitetem Alltagswissen herzustellen“. ...
Internet und Sprachenlernen
(1998)
Begriffe wie „Datenautobahn“, „Informationsgesellschaft“, „globales Dorf“, „cyberspace“ und „virtual community“ sind allgegenwärtig und deuten auf die umgreifenden Veränderungen hin, die die neuen Informationstechnologien vor allem seit Beginn der 90er Jahre mit sich gebracht haben. Die weltweiten Computernetze ermöglichen in nie zuvor dagewesenem Ausmaß Informationsaustausch und Kommunikation zwischen Menschen in allen Teilen der Welt - und das in Sekundenschnelle. Wir stehen also „mitten in einer technologischen Revolution, die unsere Welt nachhaltiger verändern wird, als es die industrielle Revolution Ende des 19. Jahrhunderts getan hat“ (Kleinschroth 1996, S.11). Auch ein anderer Vergleich wird häufig gezogen: „Die Veränderungen, die sich hier anbahnen, könnten sich mit jenen messen, die die Erfindung des Buchdrucks mit sich gebracht hat“ (Maier/Wildberger 1995, S.181). Diese Entwicklung hat natürlich auch weitreichende Konsequenzen für den Bildungsbereich und wird daher von Pädagogen je nach Standpunkt mit Sorge oder überschwenglicher Euphorie betrachtet. Welche Möglichkeiten bietet das Internet nun also wirklich? Vor allem für den Bereich des Fremdsprachenlernens erscheint ein „Näherrücken“ der Welt als virtuelle Gemeinschaft im „globalen Dorf“ als vorteilhaft, ergeben sich doch völlig neue Kommunikationsmöglichkeiten. Auch der Zugriff auf authentisches fremdsprachliches Material ist leichter, schneller und oft auch billiger geworden, und für den Bereich des Fernlernens ergeben sich durch die weltweite Computervernetzung ganz neue Perspektiven. Dem gegenüber stehen aber auch Nachteile und Probleme beim Einsatz der neuen Technologien, und zwar sowohl didaktische als auch technische. In diesem Zusammenhang taucht daher auch die Wichtigkeit der Vermittlung von „computer literacy“ und informationstechnologischer Bildung auf, denn vor allem in der Zukunft wird es immer wichtiger werden, in der Informations- und Wissensgesellschaft mitreden zu können. (Sprachen-) Lernen über das Internet hat also viele Facetten, allerdings herrscht oftmals noch Unklarheit und Unwissenheit über das Potential dieses neuen Mediums. In dieser Arbeit soll daher untersucht werden, inwieweit sich das Internet zum Lernen und Üben von Fremdsprachen eignet, welche Probleme sich ergeben können und wie das Internet in Schule und Erwachsenenbildung bereits genutzt wird bzw. genutzt werden kann. Im ersten Kapitel wird das Medium Internet vorgestellt, wobei zunächst kurz auf dessen Geschichte und die technischen Grundlagen eingegangen werden soll. Es folgt eine Darstellung der Einsatzmöglichkeiten der einzelnen Internetdienste, und zwar sowohl für das individuelle Lernen als auch für den Gruppenunterricht. Eine zusammenfassende Beschreibung der Vor- und Nachteile des Mediums Internet für das Fremdsprachenlernen schließt das erste Kapitel ab. Das zweite Kapitel beschäftigt sich dann mit dem Einsatz des Internet im schulischen Sprachunterricht, es werden u.a. konkrete E-Mail- und WWW-Projekte, die im Englischunterricht durchgeführt werden können, beschrieben sowie Erfolge und Probleme aus der Praxis dargestellt. Das dritte Kapitel geht auf die Möglichkeiten in der Erwachsenenbildung und im Fernunterricht ein, hier stehen die Aktivitäten von Volkshochschulen und privaten Sprachenschulen im Vordergrund. Im vierten Kapitel werden die wichtigsten Schlußfolgerungen noch einmal zusammengefaßt. Der Anhang enthält zusätzlich Computerausdrucke von einigen im Text erwähnten Webseiten und Ressourcen aus dem Internet. An dieser Stelle möchte ich darauf hinweisen, daß in der Arbeit zwar die Einsatzmöglichkeiten des Internet für das Sprachenlernen im allgemeinen dargestellt werden sollen, sich die meisten praktischen Beispiele jedoch auf die englische Sprache beziehen. Diese Eingrenzung war nötig, da sonst der Aufwand den Rahmen dieser Arbeit gesprengt hätte. Nichtsdestotrotz habe ich mich bemüht, Verweise auf andere Sprachen miteinzubeziehen, denn auch wenn die „Verkehrssprache“ des Internet das Englische ist, gibt es Ressourcen und Kommunikationsmöglichkeiten in fast jeder anderen Sprache. Im übrigen lassen sich ohnehin Aussagen und Vorschläge, die sich auf das Lernen der englischen Sprache beziehen, meist problemlos auf andere Sprachen übertragen.
This paper argues that short (clause-internal) scrambling to a pre-subject position has A properties in Japanese but A'-properties in German, while long scrambling (scrambling across sentence boundaries) from finite clauses, which is possible in Japanese but not in German, has A'-properties throughout. It is shown that these differences between German and Japanese can be traced back to parametric variation of phrase structure and the parameterized properties of functional heads. Due to the properties of Agreement, sentences in Japanese may contain multiple (Agro- and Agrs-) specifiers whereas German does not allow for this. In Japanese, a scrambled element may be located in a Spec AgrP, i.e. an A- or L-related position, whereas scrambled NPs in German can only appear in an AgrP-adjoined (broadly-L-related) position, which only has A'-properties. Given our assumption that successive cyclic adjunction is generally impossible, elements in German may not be long scrambled because a scrambled element that is moved to an adjunction site inside an embedded clause may not move further. In Japanese, long distance scrambling out of finite CPs is possible since scrambling may proceed in a successive cyclic manner via embedded Spec- (AgrP) positions. Our analysis of the differences between German and Japanese scrambling provides us with an account of further contrasts between the two languages such as the existence of surprising asymmetries between German and Japanese remnant-movement phenomena, and the fact that unlike German, Japanese freely allows wh-scrambling. Investigation of the properties of Japanese wh-movement also leads us to the formulation of the "Wh-cluster Hypothesis", which implies that Japanese is an LF multiple wh-fronting language.
Left dislocation in Zulu
(2004)
This paper examines left dislocation constructions in Zulu, a Southern Bantu language belonging to the Nguni group (Zone S 40). In Zulu left dislocation configurations, a topic phrase in the beginning of the sentence is linked to a resumptive element within the associated clause. Typically, the resumptive element is an incorporated pronoun (cf. Bresnan & Mchombo 1987), as illustrated by the examples in (1) and (2). In these examples, the object pronoun (in italics) is part of the verbal morphology and agrees with the noun class (gender) of the dislocate. This situation is schematically illustrated in (3), where co-indexation represents agreement: ...