Neuere Philologien
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Einleitung Politischer Agitator, Schriftsteller und Menschenfreund - mit diesen Begriffen beschrieb Wolfgang Hildesheimer den Hessen Georg Büchner (1813-1837) im Jahre 1966 bei seiner Rede zur Verleihung des Büchner-Preises. Damit würdigte er einen überragenden Autor des deutschen Vormärz, der unter anderem mit dem revolutionären Pamphlet Der Hessische Landbote sowie mit der Sozialtragödie Woyzeck zwei außergewöhnliche Werke schuf, die seit rund 170 Jahren nichts an Aktualität eingebüßt haben. Büchners literarische Arbeiten faszinieren das heutige Publikum ebenso stark, wie einst die Menschen im 19. Jahrhundert. Weniger bekannt als sein OEuvre sind jedoch die Hintergründe und Voraussetzungen, die den in Goddelau geborenen Schriftsteller zu jener Person werden ließen, auf die Hildesheimers Bezeichnungen zutreffen. Die Wurzeln hierfür sind in Büchners Gießener Studienzeit (Oktober 1833 bis September 1834) zu finden, während welcher der mit den Unterdrückten „mitleidende[ ] Dichter“ begann, sich erstmals aktiv in die deutsche Politik einzumischen und gleichzeitig den ersten Schritt in die schriftstellerische Tätigkeit zu wagen. Bisher beschäftigte sich die Forschung lediglich am Rande mit Büchners Aufenthalt in der ehemals oberhessischen Universitätsstadt, so dass es an einer ausführlichen Analyse seiner dort entwickelten revolutionären Ideen noch fehlt. Besonders interessant ist die Tatsache, dass Büchner an seinem ersten Studienort Straßburg (1831-1833) von den Nachwirkungen der Französischen Revolution inspiriert wurde und diese Anstöße in Gießen zu eigenen sozialrevolutionären Ansätzen weiterentwickelte, die Anfang des 19. Jahrhunderts in Deutschland absolute Innovationen darstellten. Das Ideengut, das er während der Gießener Zeit sammelte, verarbeitete er sowohl im Hessischen Landboten als auch Jahre später in Woyzeck. Das Hauptanliegen dieser Arbeit ist es, eine Verknüpfung von Büchners eigenen Erfahrungen aus der Gießener Studienzeit mit seinem Wirken als Schriftsteller und politischer Agitator sichtbar zu machen, um schließlich dessen revolutionäre Errungenschaften, die aus diesem Lebensabschnitt hervorgegangen sind, herauszuarbeiten. Zum ersten Mal sollen nun Büchners gesamte Neuerungen aufgezeigt werden, die er während einer für ihn höchst brisanten Zeit entwickelt hatte.
Sachsen war mit seinen guten Ergebnissen in der Ländervergleichsstudie PISA 2003 die große Überraschung, - weniger unter den ostdeutschen Ländern; da hatte auch Thüringen und Sachsen-Anhalt gut abgeschnitten gegenüber PISA 2000. Sachsen stellte auch die in der ersten Studie erfolgreichen westdeutsche Länder Bayern und Baden-Württemberg in den Schatten. Auf die Frage nach den Gründen kam man sehr rasch zu der Vermutung, die guten Ergebnisse könnten etwas mit der Struktur des sächsischen Schulsystems zu tun haben. Das Land hatte, wie auch Sachsen-Anhalt und Thüringen, für kurze Zeit nach der Wende ein dreigliedriges System und hat seitdem neben dem Gymnasium nur noch eine Mittelschule, in der Haupt- und Realschule vereinigt sind. In die Mittelschule gingen 2003 61,3 Prozent der Schüler/innen, ins Gymnasium 32 Prozent. Seit der Veröffentlichung des zweiten PISA-Ländervergleichs wird darum die nicht ganz neue Frage heftiger diskutiert, ob nicht schon eine Reduktion der Schulformen von vier oder drei auf zwei uns im internationalen Leistungsvergleich voranbringen könnte und zugleich die vor allem westdeutschen Probleme mit der rapide schwindenden Akzeptanz der Hauptschule beseitigen würde. Was in dieser Diskussion bislang kaum ins Blickfeld geriet: Sachsen ist zweigliedrig nur bis Ende Klasse 6 und bis dahin muss in der Mittelschule entschieden und für Eltern begründet sein, wer sich in separaten Klassen auf den Hauptschulabschluss und wer sich auf den Mittleren Abschluss vorbereiten kann. Der Unterschied zum traditionell dreigliedrigen System besteht also in der zeitlich gestaffelten Auslese nach Klasse 4 in Mittelschule und Gymnasium und nach Klasse 6 in "abschlussbezogene" Haupt- und Realschulklassen. Das war übrigens bis vor einigen Jahren auch das bayrische Schulsystem. Jetzt beginnt in Bayern die Realschule, wie im dreigliedrigen System sonst üblich, auch bereits mit Klasse 5. (Merkelbach 2007, S.2 f.) ...
Twentieth-century scholars have thought little about the attractions of Descartes’ thinking. Especially in feminist theory, he has a bad press as the ‘instigator’ of the body-mind-split – seen as one of the theoretical bases for the subordination of women in Western culture. Seen from within seventeenth-century discourse it is the dictum that can be inferred from his writings that ‘the mind has no sex’ and which can be seen as an appeal to think about rational capacities in the utopian perspective of a gender neutral discourse. My work analyses this “face” of Cartesianism as it was adapted in favour of English seventeenth-century women. How were the specific tenets of Descartes’ philosophy employed on behalf of English women in the second half of the seventeenth century in England? My focus is on Descartes as a thinker, who – whatever his real or imagined intention might have been – provided women in seventeenth-century England with tools with which to change their status, in other words: with instruments of empowerment. So why were Descartes’ arguments so attractive for women? Descartes had argued for equal rational abilities among individuals in a gender neutral way. He had further critiqued generally accepted truth with his universal doubt. I believe this specific combination of ideas, affirming their rational capabilities, was seen by a number of women as an invitation to become involved in spheres of activity from which they were previously excluded. Moreover, a specific set of Descartes’ arguments provided a number of English women with a strategy to extend female agency. Not only did Descartes’ views legitimate female rationality, they also allowed an acknowledgement that this female intellect was equally connected to “truth” as that of their male contemporaries. As a consequence, women developed an increased self-esteem and inspiration to pursue their own independent study (and in some cases publishing). These ideas eventually helped to bring forward a demand for female education, as girls and women were still excluded from formal education in seventeenth-century England. My general thesis is that Cartesianism, as one of the earliest universalist theories on the nature of human reason, introduced new possibilities into the English debate over the nature and, hence, social position of women. It brought a radical twist to the already existing discussion on women by offering new critical tools which were taken up to argue on behalf of English women. In my work I examine the specific historical conditions of the reception of Descartes’ thought in England, the philosophical appeal of his ideas for women and analyse the writings of two English ‘disciples’ of Descartes: Margaret Cavendish, Duchess of Newcastle and Mary Astell.
Im Januar 2008 gab es von der FDP-Fraktion im Deutschen Bundestag eine kleine Anfrage an die Bundesregierung in der Absicht, das Grundgesetz zu ändern, um Privatschulen besser fördern zu können. In Art.7, Abs.4 heißt es, dass private Schulen „als Ersatz für öffentliche Schulen” „der Genehmigung des Staates” bedürfen und den Landesgesetzen unterstehen. Die Genehmigung ist zu erteilen, „wenn die privaten Schulen in ihren Lehrzielen und Einrichtungen sowie in der wissenschaftlichen Ausbildung ihrer Lehrkräfte nicht hinter den öffentlichen Schulen zurückstehen und eine Sonderung der Schüler nach den Besitzverhältnissen der Eltern nicht gefördert wird”. In ihrer Antwort auf die FDP-Anfrage sieht die Bundesregierung keine Notwendigkeit, das Grundgesetz zu ändern und verweist auf einen Beschluss des Bundesverfassungsgerichts aus dem Jahr 1992. In ihm wird bestätigt, dass der Staat dafür sorgen solle, dass Kinder verschiedener sozialer Schichten nicht durch Schulen getrennt werden. Privatschulen dürften deshalb nur eingerichtet werden, wenn spezielle pädagogische Konzepte oder religiöse Gründe vorlägen, die nicht durch eine öffentliche Schule abgedeckt würden. Das Gericht habe sich damals besorgt gezeigt, dass Privatschulen Kindern durch eine zu homogene Schülerschaft ein einseitiges Bild von der Gesellschaft vermitteln könnten. Die Bundesregierung ihrerseits befürchtet, dass Bundesländer noch unterschiedlicher über die Einrichtung von „freien Ersatzschulen” entscheiden würden als bisher schon, sollte der entsprechende Absatz im Grundgesetz gestrichen werden. (http://bildungsklick.de/pm/58086/regierung-gegen-grundgesetzaenderung) ...
[...] de repente pasa aunque yo no hablo así alemán todo el rato pero de repente hay palabras que se vienen auf deutsch und nicht auf spanisch und das kann ich nicht auf spanisch sagen und wie heißt das wie heißt das cómo se dice cómo se dice das auf spanisch? (Interviewnummer P 2, S. 238, Z. 263-267, siehe Transkriptionen) Hybridität ist nicht nur in aktuellen Migrationsbewegungen zu beobachten, auch Gesellschaften, in denen Migrationsströme wie im Falle Chiles, vor zum Teil sieben Generationen stattgefunden haben, verzeichnen noch heute hybride Verbalinteraktionen.
Die Leitfragen sind in diesem Zusammenhang folgende:
- Gibt es eine Gruppenidentität unter Chilenen deutscher Abstammung? Aus welchen Identifikationsmerkmalen setzt sie sich zusammen?
- Welche Gründe bewegen deutschstämmige Eltern, ihre Kinder in Deutsche Schulen zu schicken?
- Zu wem, in welcher Situation und in welcher Sprache sprechen Chilenen deutscher Abstammung, bei denen sich die deutsche Sprache erhalten hat? Wie drückt sich dies auf sprachstruktureller Ebene aus? In welcher Form wird die deutsche Sprache intergenerativ weitergegeben?
- Welche Faktoren kommen heute bei deutscher Sprachbewahrung und deutschem Sprachverlust zum Tragen?
Aufgrund des Beschlusses des Fachbereichsrates des Fachbereichs Neuere Philologien vom 02.05.2007 wird die Ordnung für den Studiengang Kognitive Linguistik mit den Abschlüssen "Bachelor of Arts" und "Master of Arts" an der Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main vom 02.02.2005 wie folgt neu gefasst: ...