150 Psychologie
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Trotz der Relevanz des Themas Suizidalität und gut bekannter Risikofaktoren gibt es bisher keine deutsche Leitlinie zur Suizidalität im Erwachsenenalter. In diesem Beitrag werden zunächst die Geschichte und die Hintergründe der Arbeit mit Leitlinien beschrieben. Der aktuelle Stand der Leitlinien für psychische Erkrankungen in Deutschland wird dargestellt und auf suizidpräventive Inhalte hin untersucht. Die Notwendigkeit evidenzbasierter Suizidprävention und einer spezifischen Leitlinie zur Suizidprävention bei Erwachsenen wird diskutiert.
Nur durch gezielte Suizidpräventionsstrategien und Interventionen für die jeweiligen Risikogruppen und unter Beachtung von Alters- und Geschlechtsspezifität kann für alle Betroffenen eine flächendeckende, gut erreichbare, bedarfs- und versorgungsgerechte, finanzierbare sowie nachhaltige medizinische Versorgung auf einem hohen Niveau sichergestellt werden. Dies gilt für den ambulanten und den stationären Bereich sowie für deren Schnittstellen. Bei Suizidalität handelt es sich um ein diagnoseübergreifendes, in unterschiedlichen Versorgungskontexten auftretendes Syndrom mit komplexem Behandlungsbedarf, weshalb intersektorale und multiprofessionelle Aspekte in einer entsprechenden Leitlinie besonders zu adressieren sind. Wissenschaftliche Evidenz und interdisziplinärer Konsens unter Expertinnen und Experten zum Umgang mit suizidalem Verhalten in der medizinischen Versorgung können dazu beitragen, Morbidität und Mortalität im Zusammenhang mit Suizidalität zu reduzieren. Im August 2021 wurde die Finanzierung einer S3-Leitlinie „Umgang mit Suizidalität“ vom Innovationsfonds des Gemeinsamen Bundesausschusses bewilligt.
Theoretischer Hintergrund: Für die Behandlung der Posttraumatischen Belastungsstörung (PTBS) im Jugend- und jungen Erwachsenenalter liegen diverse evidenzbasierte Interventionen (EBIs) vor. Fragestellung: Inwiefern sind EBIs für Jugendliche und junge Erwachsene mit PTBS nach sexualisierter und physischer Gewalt in Deutschland verfügbar? Methode: Es wurden die Daten von 39 Teilnehmenden einer multizentrischen Behandlungsstudie analysiert, die für die Diagnose einer PTBS ambulante Behandlungsempfehlungen erhalten hatten. Ergebnisse: In den folgenden sieben Monaten erhielten 21 der Teilnehmenden eine Behandlung; bei nur acht wurden in deren Rahmen die traumatischen Erfahrungen adressiert. Alle Teilnehmenden verbesserten sich hinsichtlich der PTBS-Symptomatik unabhängig von der Art der Behandlung. Diskussion und Schlussfolgerung: Die Ergebnisse weisen auf Barrieren für den Zugang zu EBIs in unserer Stichprobe hin. Künftige Forschung sollte die Hintergründe für diese Barrieren fokussieren.
While Freud regularly discusses the Oedipus complex in the context of the Sophoclean tragedy, the founding document of the psychoanalytic theory of narcissism lacks any trace of the mythological substrate. Both Narcissus, who contributed no less than his name to the psychic phenomenon of narcissism, and Ovid, in whose Metamorphoses the most elaborate and effective elaboration of the myth of Narcissus is laid down, form a conspicuous blank space in Freud's 'Introduction to Narcissism'. This article will attempt to explain this lack of tradition and, in addition, discuss the figure of Pygmalion as a productive form of narcissism that can supplement Freud's theory.
Fragestellung: Es existiert eine Vielzahl von Begriffen für Verhaltenssüchte, die Mängel in Operationalisierung, Bezug zum Verhalten, Kompatibilität mit internationalen Klassifikationen sowie nicht stigmatisierender Nutzung aufweisen. Daher werden einheitliche Begriffe für Verhaltenssüchte benötigt. Methode: Im Rahmen einer Leitlinie zur Diagnostik und Behandlung Internetbezogener Störungen wurden Lösungen in Form eines Expertenkonsens entwickelt. Ergebnisse: Als Grundlage wurde die Einteilung von Verhaltenssüchten in der 11. Revision der International Classification of Diseases (ICD-11) genutzt. Es wurden die Begriffe Computerspielstörung (CSS) und Glücksspielstörung (GSS) für die beiden in ICD-11 enthaltenen Verhaltenssüchte gewählt sowie drei weitere spezifizierte Verhaltenssüchte vorgeschlagen: Soziale-Netzwerke-Nutzungsstörung (SNS), Shoppingstörung (ShS) und Pornografie-Nutzungsstörung (PNS). Für CSS, GSS und ShS wird weiterhin zwischen vorwiegend online oder vorwiegend offline unterschieden. Als Oberbegriff wird Störungen aufgrund von Verhaltenssüchten vorgeschlagen. Für Störungen aufgrund von Verhaltenssüchten, die sich vorwiegend auf online ausgeübte Verhaltensweisen beziehen, kann alternativ der Oberbegriff Internetnutzungsstörungen verwendet werden. Schlussfolgerung: Die vorgeschlagenen Termini weisen Verbesserungen im Vergleich zu uneindeutigen oder aus anderen Gründen ungünstigen Begriffen dar. Gleichzeitig konnte eine Kompatibilität mit der ICD-11 ermöglicht werden.
Wörter flüssig und genau lesen zu können ist ein wichtiger Meilenstein beim Lesenlernen, den jedoch nicht alle Kinder erreichen. Schwachen Leser/innen bereitet es oft Schwierig-keiten, den Übergang vom buchstabenweisen Einlesen hin zur visuellen Worterkennung durch orthografische Vergleichsprozesse anhand größerer (sub-)lexikalischer Einheiten zu schaffen. Dabei ermöglicht die Silbe Kindern, die im Deutschen lesen lernen, den Einstieg in orthografische Vergleichsprozesse. Vor diesem Hintergrund untersuchte diese Replikations-studie in einem experimentellen Prä-Post-Design die Wirksamkeit eines silbenbasierten Le-setrainings auf die visuelle Worterkennung und das Leseverständnis von Zweitklässler/innen. Dazu wurden 101 Kinder, deren Worterkennungsleistung in einem standardisierten Lesetest im Vergleich zur Klassennorm unter dem Mittelwert lag, randomisiert der Experimental- oder Wartekontrollgruppe zugewiesen. Die Ergebnisse linearer Modelle nach Abschluss des 24 Sitzungen umfassenden Kleingruppentrainings zeigen signifikante Verbesserungen der orthografischen Vergleichsprozesse in der Experimentalgruppe. Demnach gelang es Kindern, die das Training des wiederholten Lesens und Segmentierens frequenter Silben erhalten hat-ten, Wörter schneller und genauer zu erkennen. Dieser Befund stellt einen weiteren Beleg für die Wirksamkeit des Trainings zur Förderung der Erkennung geschriebener Wörter dar.
Sprach- und Sprechstörungen kommen bei zahlreichen Kindern vor und werden in der ICD-11 analog zur ICD-10 als Entwicklungsstörungen im Kapitel 6 (Psychische, Verhaltens- und Entwicklungsstörungen) klassifiziert. International sind bislang die ICD-10-Kriterien nicht von allen Professionen, die sich mit Sprach- und Sprechstörungen klinisch oder im Rahmen der Forschung beschäftigen, akzeptiert. Sie werden einerseits als zu wenig differenziert hinsichtlich der unterschiedlichen Sprachkomponenten vonseiten der Linguistik, Sprachtherapie oder Logopädie erlebt. Zum anderen wird die unklare Abgrenzung organisch bedingter Sprach- und Sprechprobleme von der Sprachentwicklungsstörung vonseiten der Medizin teilweise kritisch bewertet. In dem vorliegenden Artikel wird deshalb einerseits die Klassifikation von Sprach- und Sprechproblemen und -störungen in der ICD-11 im Vergleich zur ICD-10 vorgenommen. Wesentlich erscheint hier die in der ICD-11 neu eingeführte Differenzierung in „primäre“ und „sekundäre“ Neuroentwicklungsstörungen. Zum anderen erfolgt aber auch eine Auseinandersetzung mit dem DSM-5 sowie anderen Klassifikationsvorschlägen vonseiten der englischsprachigen Sprachtherapie (CATALISE-2) und der deutschsprachigen Pädaudiologie („phonologische Wahrnehmungsstörung“) sowie der Vorschlag einer Ergänzung der aktuellen ICD-11-Klassifikation hinsichtlich konkreter sprachlicher Einschränkungen bei einem Kind mit Sprachentwicklungsstörung, basierend auf einer ausführlichen Diagnostik. Wir hoffen, mit dem Artikel so den Weg für eine berufsübergreifende Klassifikation von Sprach- und Sprechstörungen nach ICD-11 zu bahnen, damit perspektivisch alle Berufsgruppen, die Diagnostik und Therapie der betroffenen Personen anbieten, eine vergleichbare Terminologie verwenden. Diese vergleichbare Terminologie soll sowohl die klinische Versorgung verbessern als auch die unterschiedlichen Forschungsansätze und -richtungen vergleichbarer machen.
Der vorliegende Beitrag untersucht die Bedeutung von individuellen Merkmalen (Fähigkeitsselbstkonzept und Leistungsängstlichkeit) sowie von konstruktiver Unterstützung durch Lehrkräfte für die soziale Integration von Schülerinnen und Schülern in der Sekundarstufe. Bezüglich des Unterrichtsqualitätsmerkmals der konstruktiven Unterstützung wird zwischen zwei Facetten unterschieden, nämlich einer sozio-emotionalen Unterstützung sowie einer fachlich-inhaltlichen Unterstützung durch die Lehrkraft. Dabei wird erstmals die Bedeutung dieser Facetten für die von Schülerinnen und Schülern erlebte soziale Integration untersucht und ebenso geprüft, welche differenziellen Zusammenhänge sich für Lernende mit individuellen Risikofaktoren schulischer Entwicklung zeigen. Es wurden Befragungsdaten aus zwei Erhebungszeitpunkten (mittlerer Abstand: 8 Wochen) von 1.116 Schülerinnen und Schülern in 49 Mathematikklassen der Sekundarstufe mehrebenen-analytisch ausgewertet. Die Ergebnisse zeigen, dass beide Facetten konstruktiver Unterstützung mit dem Erleben sozialer Integration zusammenhingen. Schülerinnen und Schüler mit niedrigem Mathematik-Fähigkeitsselbstkonzept bzw. hoher Leistungsängstlichkeit fühlten sich weniger gut in die Klassengemeinschaft integriert. Die Facetten konstruktiver Unterstützung spielten für diese Zusammenhänge eine besondere Rolle: Der Zusammenhang zwischen Fähigkeitsselbstkonzept und sozialer Integration wurde durch eine fachlich-inhaltliche Unterstützung moderiert, sodass sich Lernende mit niedrigem Fähigkeitsselbstkonzept in Klassen mit hoher fachlich-inhaltlicher Unterstützung vergleichbar gut sozial integriert fühlten wie die anderen Lernenden. Der Zusammenhang von Leistungsängstlichkeit und sozialer Integration wurde durch beide Facetten konstruktiver Unterstützung moderiert, sodass in Klassen mit hoher konstruktiver Unterstützung Lernende mit hoher Leistungsängstlichkeit sich genauso sozial integriert erlebten wie ihre weniger leistungsängstlichen Mitschülerinnen und Mitschüler. Der Beitrag untermauert somit die hohe Bedeutung von Beziehungsqualität im schulischen Kontext und bringt neue Erkenntnisse zu differenziellen Zusammenhängen von Unterricht und schulischen Outcomes in Abhängigkeit von den Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler.
Der vorliegende Beitrag untersucht die Bedeutung von individuellen Merkmalen (Fähigkeitsselbstkonzept und Leistungsängstlichkeit) sowie von konstruktiver Unterstützung durch Lehrkräfte für die soziale Integration von Schülerinnen und Schülern in der Sekundarstufe. Bezüglich des Unterrichtsqualitätsmerkmals der konstruktiven Unterstützung wird zwischen zwei Facetten unterschieden, nämlich einer sozio-emotionalen Unterstützung sowie einer fachlich-inhaltlichen Unterstützung durch die Lehrkraft. Dabei wird erstmals die Bedeutung dieser Facetten für die von Schülerinnen und Schülern erlebte soziale Integration untersucht und ebenso geprüft, welche differenziellen Zusammenhänge sich für Lernende mit individuellen Risikofaktoren schulischer Entwicklung zeigen. Es wurden Befragungsdaten aus zwei Erhebungszeitpunkten (mittlerer Abstand: 8 Wochen) von 1.116 Schülerinnen und Schülern in 49 Mathematikklassen der Sekundarstufe mehrebenen-analytisch ausgewertet. Die Ergebnisse zeigen, dass beide Facetten konstruktiver Unterstützung mit dem Erleben sozialer Integration zusammenhingen. Schülerinnen und Schüler mit niedrigem Mathematik-Fähigkeitsselbstkonzept bzw. hoher Leistungsängstlichkeit fühlten sich weniger gut in die Klassengemeinschaft integriert. Die Facetten konstruktiver Unterstützung spielten für diese Zusammenhänge eine besondere Rolle: Der Zusammenhang zwischen Fähigkeitsselbstkonzept und sozialer Integration wurde durch eine fachlich-inhaltliche Unterstützung moderiert, sodass sich Lernende mit niedrigem Fähigkeitsselbstkonzept in Klassen mit hoher fachlich-inhaltlicher Unterstützung vergleichbar gut sozial integriert fühlten wie die anderen Lernenden. Der Zusammenhang von Leistungsängstlichkeit und sozialer Integration wurde durch beide Facetten konstruktiver Unterstützung moderiert, sodass in Klassen mit hoher konstruktiver Unterstützung Lernende mit hoher Leistungsängstlichkeit sich genauso sozial integriert erlebten wie ihre weniger leistungsängstlichen Mitschülerinnen und Mitschüler. Der Beitrag untermauert somit die hohe Bedeutung von Beziehungsqualität im schulischen Kontext und bringt neue Erkenntnisse zu differenziellen Zusammenhängen von Unterricht und schulischen Outcomes in Abhängigkeit von den Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler.
Sprach- und Sprechstörungen kommen bei zahlreichen Kindern vor und werden in der ICD-11 analog zur ICD-10 als Entwicklungsstörungen im Kapitel 6 (Psychische, Verhaltens- und Entwicklungsstörungen) klassifiziert. International sind bislang die ICD-10-Kriterien nicht von allen Professionen, die sich mit Sprach- und Sprechstörungen klinisch oder im Rahmen der Forschung beschäftigen, akzeptiert. Sie werden einerseits als zu wenig differenziert hinsichtlich der unterschiedlichen Sprachkomponenten vonseiten der Linguistik, Sprachtherapie oder Logopädie erlebt. Zum anderen wird die unklare Abgrenzung organisch bedingter Sprach- und Sprechprobleme von der Sprachentwicklungsstörung vonseiten der Medizin teilweise kritisch bewertet. In dem vorliegenden Artikel wird deshalb einerseits die Klassifikation von Sprach- und Sprechproblemen und -störungen in der ICD-11 im Vergleich zur ICD-10 vorgenommen. Wesentlich erscheint hier die in der ICD-11 neu eingeführte Differenzierung in „primäre“ und „sekundäre“ Neuroentwicklungsstörungen. Zum anderen erfolgt aber auch eine Auseinandersetzung mit dem DSM-5 sowie anderen Klassifikationsvorschlägen vonseiten der englischsprachigen Sprachtherapie (CATALISE-2) und der deutschsprachigen Pädaudiologie („phonologische Wahrnehmungsstörung“) sowie der Vorschlag einer Ergänzung der aktuellen ICD-11-Klassifikation hinsichtlich konkreter sprachlicher Einschränkungen bei einem Kind mit Sprachentwicklungsstörung, basierend auf einer ausführlichen Diagnostik. Wir hoffen, mit dem Artikel so den Weg für eine berufsübergreifende Klassifikation von Sprach- und Sprechstörungen nach ICD-11 zu bahnen, damit perspektivisch alle Berufsgruppen, die Diagnostik und Therapie der betroffenen Personen anbieten, eine vergleichbare Terminologie verwenden. Diese vergleichbare Terminologie soll sowohl die klinische Versorgung verbessern als auch die unterschiedlichen Forschungsansätze und -richtungen vergleichbarer machen.