370 Bildung und Erziehung
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Idiome sind entscheidend für das Verstehen und Kommunizieren im Chinesischen, die aber wegen der großen Masse, der Kulturunterschiede und ihres relativ späten Einsatzes im Chinesischunterricht eine der größten Barrieren für europäische ChaF-Lerner darstellen. In dieser Arbeit wird ein Konzept von den auf Deutsch verfassten Selbstlernmaterialien mit geschichtlichen Idiomen vorgestellt, die sich an erwachsenen ChaF-Lernern auf Anfängerniveau im D-A-CH-Gebiet orientieren. Die Lernmaterialien dienen den Lernenden dazu, in entspannter Atmosphäre ihre Sprachkompetenz zu steigern und die Kenntnisse für Sprache, Kultur, Philosophie und Geschichte des Chinesischen zu vertiefen. In der vorliegenden Arbeit wird erforscht, welche Vorteile die geschichtlichen Idiome beim Chinesischlernen haben und warum sie als Selbstlernmaterialien auf Anfangsniveau geeignet sind. Am Ende stelle ein auf Grundlage meiner Forschungsergebnisse und Lehrerfahrungen selbstentworfenes Konzept vor.
Das folgende Papier ist im Kontext der Vorarbeiten für das neue Portal www.digitale-lehre-germanistik.de entstanden. Neben pragmatischen Überlegungen, wie sich die Mitglieder der ger-manistischen Fachgemeinschaft in der aktuellen Situation bei der Aufgabe der Digitalisierung der Lehre gegenseitig solidarisch unterstützen können, gab es in der Diskussion zwischen gut zwei Dutzend in- und ausländischen Germanist*innen einen breiten Konsens, dass der Prozess selbst einige Fragen aufwirft, die bei aller gebotenen Eile nicht übersehen werden sollten. Diese Fragen stellen sich nicht nur im Kontext der Germanistik, sondern sind naturgemäß auch für ein breiteres Spektrum anderer Fächer relevant.
Der Titel dieses Artikels spielt auf "Ich sehe was, was du nicht siehst an" und ist Programm. Es geht um die Botschaft, dass alle, ganz gleich, ob nach gängiger Definition behindert oder nicht, 1. wissen sollten, dass wir nicht alles können, aber Vieles lernen können, 2. dass wir Menschen unsere Fähigkeiten und Beeinträchtigungen kommunizieren sollten und zwar 3. ganz neid- oder mitleidsfrei sowohl mit denen, die etwas unerreichbar können, als auch mit denen, die etwas bereits können, was man selbst erreichen kann und denen, die manches, nie können werden. Damit kann eine Synergie und Teamarbeit entstehen. Nur manchmal müssen wir für die Überbrückung von Beeinträchtigungen uns -und manchmal die Welt- verändern. ...
Die Erfassung von subjektiven Theorien von bildungsfernen Personen gestaltet sich schwierig, wenn die Personen nicht in der Lage sind, ihre Theorien formal zu abstrahieren. In dieser Publikation wird ein Verfahren beschrieben, mit welchen Schritten dennoch subjektive Theorien zur aufgestellten Forschungsfrage extrahiert werden können. Das Verfahren basiert auf einer systematischen Auswertung von transkribierten Interviews.
Schlechte Leistungen in der Schule können mit der Gesundheit, der Bildungssituation oder sozialen Rahmenbedingungen in Zusammenhang gebracht werden. Die Forschungsarbeit untersucht die Zusammenhänge aus Sicht der jungen Menschen und beschreibt deren Theorien. Aus den Theorien werden Ansätze zur Verbesserung der gesundheitlichen und sozialen Situation sowie der Bildung abgeleitet.
An der Goethe-Universität Frankfurt/Main wurde ein Seminarkonzept zur Förderung von Kommunikations-, Arbeits- und Präsentationstechniken bei Studierenden entwickelt, dessen Einfluss auf die Präsentationsfertigkeit der Teilnehmenden im Vergleich zu einer Kontrollgruppe, die kein entsprechendes Treatment erhielt, untersucht wurde. Die Präsentationsfertigkeit wurde dabei multimethodal über Selbsteinschätzung sowie Fremdeinschätzung der jeweiligen Präsentation und über einen Wissensfragebogen erfasst. In einer multivariaten Varianzanalyse zeigte sich eine signifikante Überlegenheit der Experimentalgruppe über alle Aspekte der Präsentationsfertigkeit hinweg. Von einer höheren Präsentationsfertigkeit unter den Teilnehmenden des untersuchten Seminars kann dementsprechend ausgegangen werden, wobei eine weitere Untersuchung unter Berücksichtigung langfristiger Auswirkungen durchaus empfehlenswert erscheint.
Im Bachelorstudiengang Psychologie an der Goethe-Universität Frankfurt wurde im Rahmen des Programms „Starker Start ins Studium“ ein Modul zur Verbesserung der Studieneingangsphase implementiert (Höhler et al., 2012). Im vorliegenden Beitrag wird beschrieben, inwiefern die Umsetzung des Lehrkonzepts zur fachlichen und sozialen Integration von Studienanfängern beiträgt und erste Evaluationsergebnisse werden vorgestellt.
Um die Lehre an Universitäten maßgeblich zu verbessern, werden neben fachübergreifenden Wei-terbildungs- und Unterstützungsangeboten für Lehrende zunehmend auch fachnahe Weiterbil-dungsangebote gefordert und erprobt. Dieser Beitrag stellt ein Konzept zur Etablierung eines fach-spezifischen Arbeitskreis Hochschuldidaktik vor, in dem die aktive Rolle der MitarbeiterInnen bei der Ausgestaltung von Lehrkonzepten und der Konzipierung von Weiterbildungsangeboten angeregt und die Kommunikation zwischen den Lehrenden eines Fachbereiches gefördert wird. Exemplarisch wird die Entwicklung des „Arbeitskreis Hochschullehre Evangelische Theologie“ an der Goethe-Universität Frankfurt vorgestellt. Darüber hinaus sollen Anregungen gegeben werden, wie die Etablierung ähnlicher Prozesse, die einen ressourcenorientierten Strukturwandel an Fachbereichen anstoßen möchten, gelingen kann. Ziel eines hochschuldidaktischen Arbeitskreises ist es, Lehrende dabei zu unterstützen, Lehre als positive Herausforderung der akademischen Arbeit zu erleben und gemeinsam in einem professionalisierten Rahmen neue Entwicklungen voranzutreiben.
Nach der Landtagswahl in Bremen 2007 haben sich, nach langjähriger SPD/CDU-Partnerschaft (1995-2007), zwei Parteien zu einer Koalition entschlossen, die in ihren Wahlprogrammen eine „Schule für alle“ (Grüne) bzw. eine „Gemeinsame Schule“ (SPD) von 5 bis 10 angekündigt haben. Die Befürworter einer solchen Schule erwarteten, dass den Ankündigungen im Wahlkampf nun auch Taten folgen. So forderte die GEW von SPD und Grünen die als ersten Schritt versprochenen Maßnahmen: Alle Schulen werden verpflichtet, „die aufgenommenen Schülerinnen und Schüler in ihrer Schule zu einem Abschluss zu führen“ (SPD) und alle Abschlüsse der Sekundarstufe I können „an jeder Schule erworben werden“ (Grüne), womit alle Bildungsgänge, das Gymnasium eingeschlossen, bei der Entwicklung eines integrativen Schulsystems einbezogen waren...
In dieser Arbeit werden erstmals Mutationsraten von Mikrosatelliten von Daphnia-Taxa aus der Klasse der Crustaceen vorgestellt. Es wurden zwölf Loci bei 27 Individuen über einen Zeitraum von 240 Generationen getestet, von denen 267 Klon/Locus-Kombinationen informativ waren und in denen an drei solcher Kombinationen Mutation beobachtet wurde. Gemittelt über alle Taxa und Loci wurde eine Rate von 2,34 * 10-5 Mutationen pro Allel und Generation gefunden. Der Vergleich mit Mutationsraten anderer Organismen zeigt, dass die gefundene Rate durchaus in deren Größenordnung liegt. Am nächsten kommen sie den Raten, die bei Schweinen und Fruchtfliegen gefunden wurden.
Schulfrieden in Hessen?
(2014)
The “Diversity Concept of the Goethe University Frankfurt am Main 2011–2014” is based on the goals as laid down in the University Development Plan 2011. The Goethe University combined various instruments for working out the concept, not least in order to ensure adequate participation: on the one hand, guided interviews were conducted, for example, with employees in advisory functions, members of the AStA (General Students’ Commit-tee), etc. On the other hand, Internet research, an open space workshop, as well as four strategy and awareness-raising workshops on various topics were organized.
The concept was developed in close cooperation with the vice president responsible for gender and diversity, Prof. Dr. Roser Valenti, the Senate Commission “Advancement of Women, Equal Opportunity, and Diversity”, the “Project Supervision Group Diversity Poli-cies”, and the Equal Opportunities Office.
The Goethe University already has various concepts and target agreements on gender equal-ity and family support. The Diversity Concept therefore includes no measures on these top-ics. With the expiry of the Plan for the Advancement of Women in 2014, all of the other reports and measures related to equal opportunity and diversity will be consolidated in a central “Gender Equality & Diversity Action Plan of the Goethe University Frankfurt am Main” (GEDAP) and updated every four years.
Das »Diversity-Konzept der Goethe-Universität Frankfurt am Main 2011 – 2014« basiert auf den im Hochschulentwicklungsplan 2011 festgelegten Zielen der Universität. Für die Erarbeitung des Konzeptes hat die Goethe-Universität verschiedene Instrumente kombiniert, nicht zuletzt, um eine ausreichende Partizipation zu gewährleisten: So wurden zum einen Leitfadeninterviews mit Beschäftigten in Beratungsfunktionen, Mitgliedern des AStA und anderen geführt. Zum anderen wurden eine Internetrecherche, ein Open-Space-Workshop sowie vier Strategie- und Sensibilisierungs-Workshops mit unterschiedlichen Themenstellungen organisiert.
Das Konzept entstand in enger Zusammenarbeit zwischen der für Gleichstellung zuständigen Vizepräsidentin, Prof. Roser Valenti, der Senatskommission »Frauenförderung, Gleichstellung und Diversität«, der »Projektsteuerungsgruppe diversityPolicies« und dem Gleichstellungsbüro.
An der Goethe-Universität liegen bereits verschiedene Konzepte und Zielvereinbarungen zur Geschlechtergleichstellung und Familienförderung vor. Das Diversity-Konzept sieht deshalb dazu keine Maßnahmen vor. Mit Auslaufen des Frauenförderplans im Jahr 2014 werden gleichstellungs- und andere diversitätsbezogene Berichte und Maßnahmen in einem zentralen »Gender Equality & Diversity Action Plan« (GEDAP) der Goethe-Universität Frankfurt am Main zusammengefasst und alle vier Jahre fortgeschrieben.
Bei den vorliegenden Zielvereinbarungen zwischen dem HMWK und den zwölf hessischen Hochschulen handelt es sich um Leistungsvereinbarungen, die auf dem Hochschulpakt für die Jahre 2011 bis 2015 (vom 18. Mai 2010) aufbauen. Wurden im Hochschulpakt vornehmlich strategische Regelungen hinsichtlich der Finanzierung der Hochschulen und der hochschulpolitischen Ziele getroffen, werden nunmehr mit den inzwischen zum dritten Male abgeschlossenen Zielvereinbarungen vor allem strategische Schwerpunkte in der Hochschulentwicklung gesetzt. ...
Hochschulpakt 2011 - 2015
(2010)
Darstellung der Gründung des Frankfurter Corps Hassia 1949 nebst Mitgliederliste dieser Studentenverbindung. Überarbeitete und mit erläuternden Fußnoten versehene Fassung des Beitrags: Das Corps Hassia zu Frankfurt am Main, in: Einst und Jetzt (= Jahrbuch des Vereins für corpsstudentische Geschichtsforschung), Bd. 44 (1999), 119-122.
Management Summary: Conducted within the project “Economic Implications of New Models for Information Supply for Science and Research in Germany”, the Houghton Report for Germany provides a general cost and benefit analysis for scientific communication in Germany comparing different scenarios according to their specific costs and explicitly including the German National License Program (NLP).
Basing on the scholarly lifecycle process model outlined by Björk (2007), the study compared the following scenarios according to their accounted costs:
- Traditional subscription publishing,
- Open access publishing (Gold Open Access; refers primarily to journal publishing where access is free of charge to readers, while the authors or funding organisations pay for publication)
- Open Access self-archiving (authors deposit their work in online open access institutional or subject-based repositories, making it freely available to anyone with Internet access; further divided into (i) CGreen Open Access’ self-archiving operating in parallel with subscription publishing; and (ii) the ‘overlay services’ model in which self-archiving provides the foundation for overlay services (e.g. peer review, branding and quality control services))
- the NLP.
Within all scenarios, five core activity elements (Fund research and research communication; perform research and communicate the results; publish scientific and scholarly works; facilitate dissemination, retrieval and preservation; study publications and apply the knowledge) were modeled and priced with all their including activities.
Modelling the impacts of an increase in accessibility and efficiency resulting from more open access on returns to R&D over a 20 year period and then comparing costs and benefits, we find that the benefits of open access publishing models are likely to substantially outweigh the costs and, while smaller, the benefits of the German NLP also exceed the costs.
This analysis of the potential benefits of more open access to research findings suggests that different publishing models can make a material difference to the benefits realised, as well as the costs faced. It seems likely that more Open Access would have substantial net benefits in the longer term and, while net benefits may be lower during a transitional period, they are likely to be positive for both ‘author-pays’ Open Access publishing and the ‘over-lay journals’ alternatives (‘Gold Open Access’), and for parallel subscription publishing and self-archiving (‘Green Open Access’). The NLP returns substantial benefits and savings at a modest cost, returning one of the highest benefit/cost ratios available from unilateral national policies during a transitional period (second to that of ‘Green Open Access’ self-archiving). Whether ‘Green Open Access’ self-archiving in parallel with subscriptions is a sustainable model over the longer term is debateable, and what impact the NLP may have on the take up of Open Access alternatives is also an important consideration. So too is the potential for developments in Open Access or other scholarly publishing business models to significantly change the relative cost-benefit of the NLP over time.
The results are comparable to those of previous studies from the UK and Netherlands. Green Open Access in parallel with the traditional model yields the best benefits/cost ratio. Beside its benefits/cost ratio, the meaningfulness of the NLP is given by its enforceability. The true costs of toll access publishing (beside the buyback” of information) is the prohibition of access to research and knowledge for society.
Zur einzigen für 2012 terminierten Landtagswahl in Schleswig-Hostein, die auch schon wegen eines Gerichtsentscheid vorgezogen werden musste, sind überraschend zwei weitere gekommen. Im Saarland hat die CDU die erste Jamaika-Koalition auf Landesebene aufgekündigt, weil sie die FDP nicht mehr für regierungsfähig hielt und in Nordrhein-Westfalen endete das rot-grüne Experiment einer Minderheitsregierung vorzeitig, weil die Opposition geschlossen den Haushalt ablehnte.
Gemeinsam war den drei Bundesländern vor der Wahl, dass ihre Reform der Schulstruktur auf der Basis eines lagerübergreifenden Kompromisses zustande kam. Hielten diese Kompromisse im Wahlkampf? Und welche Modifikationen erfuhren sie jeweils in einer neuen Regierung?
Wie sieht eigentlich die eigene didaktische Praxis der Politikdidaktik an Hochschulen
aus? Im vorliegenden Text wird diese Frage am Beispiel eines Einführungsmoduls
diskutiert.
Zentraler Anspruch Frankfurter Politikdidaktik ist eine kritische Subjektorientierung,
die sich vor allem auf einen emphatischen, aber auch auf einen kritischen
Subjektbegriff gründet. Dieser findet sich in verschiedenen, an der Praxis orientierten
Formen wieder: in Form der Reflexion subjektiver Theorien der Studierenden,
in Form einer grundsätzlichen und konkreten Begründungspflicht politischer Bildung
und damit auch einhergehend einer Metakommunikation, im Verständnis der
Kritik politischer Bildung in jeweils konkreten Verhältnissen (Seminar wie Unterricht),
in der Betrachtung von Macht und Herrschaft in Form des pädagogischen
Widerspruchs von Autonomie und Leitung und auch in Form der Gegenstandsanalyse
einer kritischen Problemorientierung und kategorialen Bildung.
Methodisch sind reflexive und praktische Zugänge zu den genannten Bereichen
politischer Bildung prägend. Wirksame Bildungsprozesse müssen sich auf
subjektive Theorien beziehen und müssen ihre eigene, konkrete Bildungspraxis
einbeziehen. Subjektive Theorien werden in einem theoretischen Teil des Moduls
eruiert und reflektiert. Eine Projektphase im zweiten Teil stellt die Bedingungen
zur Verfügung, diese subjektiven Theorie durch (hoffentlich alternatives) praktisches
Handeln und seine Reflexion zu verändern. Ziel ist, die biografisch von Praxis
geprägten und stets handlungsleitenden subjektiven Theorien durch intellektuelle,
aber auch durch praktisch-körperliche Bildungserfahrungen so zu bearbeiten,
sodass sich ein professioneller Habitus entwickeln kann.
En écho et en complément au dossier "Où va le livre en Afrique ?" (Africultures 57: http://www.africultures.com/php/index.php?nav=livre&no=1889), l’écrivain gabonais Ludovic Obiang interroge les choix faits dans les titres de littérature étudiés à l’école. ------------------------------------------------------------------------------------- CRELAF (Cercle de Reflexion des Etudiants en Littératures Africaines), Département de Littératures Africaines, Université Omar Bongo, Gabon
Schulstreit in Niedersachsen
(2011)
Der Amtsantritt der CDU/FDP-Regierung in Niedersachsen im Jahre 2003 war verbunden mit dem klaren Bekenntnis zum dreigliedrigen Schulsystem aus Hauptschule, Realschule und Gymnasium und einer Kampfansage an die bestehenden Gesamtschulen im Lande. Sie sollten fortan nur noch als Auslaufmodell geduldet und Neugründungen nicht mehr genehmig werden. ...
This report arises from research carried out in Iganga and Namutumba districts in late 2006/early 2007 by the Cultural Research Centre (CRC), based in Jinja. Our research focus was to gauge the impact of using Lusoga as a medium of instruction (since 2005 in "pilot" lower primary classes) within and outside the classroom. This initiative was in response to a new set of circumstances in the education sector in Uganda, especially the introduction by Government of teaching in local languages in lower primary countrywide from February 2007. This followed an experimental period, in selected pilot districts, including Iganga, where fifteen pilot schools had been chosen: all these became part of this study.
Im Koalitionsvertrag von Rot-Grün heißt es am Ende einer Präambel zur „Schule der Zukunft“: „Die Diskussion darüber, wie das Schulsystem ausgestaltet werden soll, ist in Nordrhein-Westfalen sehr kontrovers und polarisiert geführt worden. Wir wollen versuchen, mit allen Fraktionen und allen beteiligten Akteurinnen und Akteuren einen Konsens in der Schulpolitik zu erzielen.“ (Koalitionsvertrag zwischen der NRWSPD und Bündnis 90/Die Grünen NRW, Juli 2010, S.7) Wie stehen die Chancen für einen solchen Konsens?
Am 18.März 2010 stellte die Initiative „Wir wollen lernen“ den Antrag auf die Durchführung eines Volksentscheids. Verhindert werden soll die am 7.Oktober 2009 ins Schulgesetz aufgenommene schulpolitische Vereinbarung von Schwarz-Grün. Die Voraussetzung für den Antrag war ein erfolgreiches Volksbegehren, bei dem die Initiative 184000 Unterschriften sammelte, dreimal mehr als erforderlich. Zur Abstimmung, die am 18.Juli 2010 stattfinden wird, stehen die Forderungen an Bürgerschaft und Senat der Stadt * „eine Ausgliederung der Klassen 5 und 6 aus dem Gymnasium und anderen weiterführenden Schulen und deren Anbindung an die Grundschule als ‚Primarschule’ zu unterlassen“, * „Gymnasien und weiterführende Schulen in der bisherigen Form“ zu erhalten, * den Eltern wie bislang das Recht einzuräumen, „die Schulform für ihre Kinder nach Klasse 4 zu wählen.“ Sollte bei der Abstimmung eine Mehrheit der rund 245000 erforderlichen Wähler/innen zustimmen, wäre die Schulreform von Schwarz-Grün in wesentlichen Punkten gescheitert. ...
Die schwarz-gelbe Regierung in Nordrhein-Westfalen übernahm 2005 von einer rot-grünen Koalition ein viergliedriges Schulsystem mit Hauptschule, Realschule, Gymnasium und Gesamtschule. Dazu kommt noch als fünfte Schulform die Sonderschule. Die letzte SPD-geführte Landesregierung konnte sich im Wahlkampf 2004, nach PISA 2000 und 2003 ein stärker integratives Schulsystem zwar vorstellen, wollte sich aber für den Umbau Zeit lassen und damit nicht den Wahlkampf belasten, den sie dann doch verlor. Die neue Landesregierung versucht in der laufenden Legislaturperiode dieses überkommene System zu stabilisieren versucht, indem sie das Siechtum der Hauptschule stoppen will und die boomende Nachfrage nach Gesamtschulplätzen so massiv ignoriert, dass in den Schuljahren 2008/09 und 2009/10 jeweils rund 15000 an Gesamtschulen angemeldeten Kinder keinen Platz fanden und so deren Eltern um das Recht der freien Schulwahl gebracht wurden. (Merkelbach 2009, S.4-6) Diese von einer CDU-Ministerin betriebene Politik ging zuletzt auch dem Koalitionspartner FDP zu weit und sie hat zugleich die beiden Oppositionsparteien zu weitgehenden Reformkonzepten herausgefordert. Es wird darum in der heißen Phase des Wahlkampfes heftiger zugehen als vor der letzten Landtagswahl.
In late 2006/early 2007, the Cultural Research Centre (CRC), with financial and technical support from the Cross-Cultural Foundation of Uganda, carried out research in Iganga and Namutumba districts to gauge the impact of the introduction of the local language as a medium of instruction in ‘pilot’ lower primary school classes. Our research was in response to new circumstances in Uganda’s education sector, with Government introducing teaching in local languages in lower primary classes from February 2007. This was accompanied by a “thematic curriculum”, to develop early childhood skills that are fundamental to continuing educational performance in numeracy, literacy and life skills. This was a departure from the earlier emphasis on the acquisition of facts in various subjects in primary schools, mostly focusing on recall, and mostly taught in English. This nationwide policy followed a pilot initiative in four districts, including Iganga (later split into Iganga and parts of Namutumba districts), where 15 pilot schools had been chosen. Instruction in Lusoga in Primary 1 to 3 classes started there in 2005, following a period of teacher training. From the outset however, parents, teachers, pupils and others raised questions: was teaching in the local language possible, and would it make a positive difference to learning?
Die guten bayerischen Ergebnisse der PISA-Studien haben ihren Preis. Hohe Hürden vor dem Gymnasium führen nicht nur der Realschule viele Schüler/innen zu, die in anderen Bundländern das Gymnasium besuchen. Profitiert davon hat lange Zeit auch die bayerische Hauptschule mit einem hohen Schüler/innen-Anteil, der außerhalb Bayerns vor allem Real- und Gesamtschulen besucht. Diese Situation hat sich nun ausgerechnet durch PISA auch für das deutsche PISA-Siegerland Bayern geändert. Zum einen findet auch in Bayern bei der Zuordnung zu den drei Regelschulformen Hauptschule, Realschule und Gymnasium die für ganz Deutschland so beschämende soziale Selektion statt. Was die bayerische Schulpolitik jedoch härter trifft, ist die im internationalen Vergleich viel zu geringe deutsche Quote an Schüler/innen mit Hochschulreife. Darin ist Bayern nun auch Spitze unter den Bundesländern mit gerade einmal 20 Prozent Abiturienten. Was die PISA-Debatte noch öffentlich gemacht hat, ist der hohe Anteil an „Risikoschüler/innen” mit oder ohne Hauptschulabschluss, die immer geringere Vermittlungschancen auf dem Ausbildungsmarkt haben, in der Konkurrenz zu denen mit einem Mittleren Abschluss oder Abitur, und das auch in traditionellen Handwerksberufen. Dieser Trend der Abwertung der Hauptschule und des Hauptschulabschlusses macht auch vor den bayerischen Landesgrenzen nicht Halt und es hilft wenig, dass Bayern bei PISA gerade aufgrund seiner verschärften Auslese mit dem geringsten Anteil an „Risikoschüler/innen” im innerdeutschen Vergleich aufwarten kann. Ausgelöst wurde die Hauptschulkrise bereits durch eine innerbayerische Strukturmaßnahme, die bereits vor PISA durchgeführt wurde. Bayern war, wie die ostdeutschen Länder Sachsen, Sachsen-Anhalt und Thüringen, bis Ende Klasse 6 zweigliedrig, ehe die Staatsregierung sich entschloss, Haupt- und Realschüler/innen auch bereits nach der Grundschule zu trennen. Damit verschärften sich die Probleme an Hauptschulen und begann das schleichende Hauptschulsterben, das der CSU schwer zu schaffen macht. Wer will noch freiwillig sein Kind einer Schule anvertrauen, in der im Verbund mit der Sonderschule sich die meisten der „Risikoschüler/innen” versammeln? Die Folge ist auch in Bayern ein verstärkter Druck auf die Grundschule, die ja verpflichtet ist, bis zum Ende von Klasse 4 verbindlich zu entscheiden, wer die Realschule oder das Gymnasium besuchen darf und wer in die Hauptschule muss. ...
Es gab in Hamburg seit PISA 2003 und verstärkt dann mit Blick auf die Bürgerschaftswahl 2008 viel Bewegung in der Debatte über eine Reform der Schulstruktur, und das vor allem bei der alleinregierenden CDU. Sie zog schließlich nach intensiver Beratung in einer parteiübergreifenden Enquetekommission mit einem schulpolitischen Programm in den Wahlkampf, dessen Eckpunkte waren: ...
Suchtvereinbarungen sind Maßnahmen struktureller schulischer Suchtprävention und Teil des umfassenderen Arbeitsfeldes schulischer Gesundheitsförderung. Die Idee, das aus der betrieblichen Gesundheitsförderung stammende Konzept der Suchtvereinbarung für die schulische Suchtprävention nutzbar zu machen, kam ursprünglich aus der Schweiz und verbreitete sich von da aus rasch im deutschsprachigen Raum. In Baden-Württemberg sind seit Mitte der 90er Jahre schulische Suchtvereinbarungen entwickelt worden, häufig aus Anlass aktueller Vorkommnisse. In Hessen wurde die Idee erst etwas später aufgegriffen. Die erste schulische Suchtvereinbarung in Frankfurt am Main wurde von der Bergius-Schule, einer Beruflichen Schule (Fachrichtungen Chemie, Physik, Biologie, Wirtschaft und Verwaltung sowie Ernährung und Hauswirtschaft) entwickelt und Anfang 2004 endgültig in Kraft gesetzt. Als zweite Schule gab sich Anfang 2006 die Ludwig-Ehrhard-Schule eine Suchtvereinbarung, mehrere weitere Schulen sind auf dem Weg.
Im Januar 2008 gab es von der FDP-Fraktion im Deutschen Bundestag eine kleine Anfrage an die Bundesregierung in der Absicht, das Grundgesetz zu ändern, um Privatschulen besser fördern zu können. In Art.7, Abs.4 heißt es, dass private Schulen „als Ersatz für öffentliche Schulen” „der Genehmigung des Staates” bedürfen und den Landesgesetzen unterstehen. Die Genehmigung ist zu erteilen, „wenn die privaten Schulen in ihren Lehrzielen und Einrichtungen sowie in der wissenschaftlichen Ausbildung ihrer Lehrkräfte nicht hinter den öffentlichen Schulen zurückstehen und eine Sonderung der Schüler nach den Besitzverhältnissen der Eltern nicht gefördert wird”. In ihrer Antwort auf die FDP-Anfrage sieht die Bundesregierung keine Notwendigkeit, das Grundgesetz zu ändern und verweist auf einen Beschluss des Bundesverfassungsgerichts aus dem Jahr 1992. In ihm wird bestätigt, dass der Staat dafür sorgen solle, dass Kinder verschiedener sozialer Schichten nicht durch Schulen getrennt werden. Privatschulen dürften deshalb nur eingerichtet werden, wenn spezielle pädagogische Konzepte oder religiöse Gründe vorlägen, die nicht durch eine öffentliche Schule abgedeckt würden. Das Gericht habe sich damals besorgt gezeigt, dass Privatschulen Kindern durch eine zu homogene Schülerschaft ein einseitiges Bild von der Gesellschaft vermitteln könnten. Die Bundesregierung ihrerseits befürchtet, dass Bundesländer noch unterschiedlicher über die Einrichtung von „freien Ersatzschulen” entscheiden würden als bisher schon, sollte der entsprechende Absatz im Grundgesetz gestrichen werden. (http://bildungsklick.de/pm/58086/regierung-gegen-grundgesetzaenderung) ...
Sachsen war mit seinen guten Ergebnissen in der Ländervergleichsstudie PISA 2003 die große Überraschung, - weniger unter den ostdeutschen Ländern; da hatte auch Thüringen und Sachsen-Anhalt gut abgeschnitten gegenüber PISA 2000. Sachsen stellte auch die in der ersten Studie erfolgreichen westdeutsche Länder Bayern und Baden-Württemberg in den Schatten. Auf die Frage nach den Gründen kam man sehr rasch zu der Vermutung, die guten Ergebnisse könnten etwas mit der Struktur des sächsischen Schulsystems zu tun haben. Das Land hatte, wie auch Sachsen-Anhalt und Thüringen, für kurze Zeit nach der Wende ein dreigliedriges System und hat seitdem neben dem Gymnasium nur noch eine Mittelschule, in der Haupt- und Realschule vereinigt sind. In die Mittelschule gingen 2003 61,3 Prozent der Schüler/innen, ins Gymnasium 32 Prozent. Seit der Veröffentlichung des zweiten PISA-Ländervergleichs wird darum die nicht ganz neue Frage heftiger diskutiert, ob nicht schon eine Reduktion der Schulformen von vier oder drei auf zwei uns im internationalen Leistungsvergleich voranbringen könnte und zugleich die vor allem westdeutschen Probleme mit der rapide schwindenden Akzeptanz der Hauptschule beseitigen würde. Was in dieser Diskussion bislang kaum ins Blickfeld geriet: Sachsen ist zweigliedrig nur bis Ende Klasse 6 und bis dahin muss in der Mittelschule entschieden und für Eltern begründet sein, wer sich in separaten Klassen auf den Hauptschulabschluss und wer sich auf den Mittleren Abschluss vorbereiten kann. Der Unterschied zum traditionell dreigliedrigen System besteht also in der zeitlich gestaffelten Auslese nach Klasse 4 in Mittelschule und Gymnasium und nach Klasse 6 in "abschlussbezogene" Haupt- und Realschulklassen. Das war übrigens bis vor einigen Jahren auch das bayrische Schulsystem. Jetzt beginnt in Bayern die Realschule, wie im dreigliedrigen System sonst üblich, auch bereits mit Klasse 5. (Merkelbach 2007, S.2 f.) ...
Der vorliegende Bericht dokumentiert eine empirische Studie zum Qualifikationsprofil von sog. Wissenstransferberufen. Hierzu zählen berufliche Tätigkeiten, die nicht nur die Herstellung, sondern auch die Selektion, Anwendung und Weitervermittlung von Wissensbeständen beinhalten. Dies ist in erheblichem Maße in den Bereichen Consulting/Beratung, Kommunikation/Marketing, Neue Medien und Qualitäts- sowie Innovationsmanagement der Fall. Die Ergebnisse der Studie beruhen auf qualitativen Befragungen von Hochschulabsolventen, die in Wissenstransferberufen tätig sind. Es werden die Aussagen von Berufstätigen, die ein Studium der Fächergruppe Europäische Ethnologie abgeschlossen haben, mit Absolventen anderer Fächer verglichen. Die Studie steht im Zusammenhang mit einem vom Hessischen Ministerium für Wissenschaft und Kunst geförderten Pilotprojekt „Ausbildungsziel Wissenstransfer“, das neue Qualifikationsanforderungen für Wissenstransferberufe in die Neustrukturierung von Curriculum und Studienorganisation des Studiengangs Kulturanthropologie und Europäische Ethnologie einbringt.
Schon in den Jahren vor der Veröffentlichung von PISA 2000 wurde von nationalen und internationalen Studien dem deutschen Schulsystem Leistungsschwäche und massive soziale Auslese bescheinigt und über Strukturreformen nachgedacht, die den Schulstreit "hierarchisch gegliedertes System vs. Gesamtschule" entschärfen sollten. Neben einer sechsjährigen Grundschule, wie sie nur in Berlin die Schulreform nach 1945 überlebt hat, wurde auch die Frage erörtert, ob nicht der Streit der politischen Lager zu schlichten wäre, indem man das drei- bzw. viergliedrige System in der Sekundarstufe I auf ein zweigliedriges reduziert, um so vor allem die wachsenden Probleme an Hauptschulen in den Griff zu bekommen. Schließlich war unser Schulsystem ja schon einmal zweigliedrig, als es neben dem Gymnasium, der einstigen "Gelehrtenschule", nur die Volkschule gab, ehe in der zweiten Hälfte des 19.Jahrhundert die Realschule als "Mittelschule" hinzukam und in den 1960er Jahren sozialdemokratisch geführte Landesregierungen die Gesamtschule, zwar nicht in Fläche, aber als vierte Regelschule, durchsetzte. Die Debatte über Zweigliedrigkeit war eine unter Experten, keine öffentliche. Erst die PISA-Studien lenkten die Aufmerksamkeit auf die bereits bestehenden zweigliedrigen Systeme in Sachsen, Sachsen-Anhalt und Thüringen, in Ländern, die nach der Wende nicht bereit waren, die vollständige Anpassung an das Schulsystem im Westen zu vollziehen. Diese drei Länder waren in PISA 2003 die eigentlichen Sieger im innerdeutschen Vergleich, sowohl was das Problem der "Risikogruppe" als auch der sozialen Auslese betraf. Seitdem ist Zweigliedrigkeit ein Thema auch in der öffentlichen Debatte, - verstärkt, wie gesagt, durch die Probleme an der Hauptschule, die von immer weniger Eltern akzeptiert wird, weil sie, mit oder ohne ihren Abschluss, kaum noch eine Perspektive bietet für eine erfolgreiche Bewerbung um einen Ausbildungsplatz. So zwingt das Hauptschulproblem auch unionsregierte Länder, selbst im Süden der Republik, über Strukturveränderungen nachzudenken, und was liegt da näher, wenn man die Gesamtschule bis Ende 10 nicht will, das Gymnasium aber auch in der Sekundarstufe I erhalten möchte, über eine gemeinsame Schule für die Leistungsschwächeren nachzudenken, neben einer Schule für die "Leistungsträger".
Während Hochschulstrukturreform und Finanzknappheit die hochschulpolitische Diskussion entfachen, entwickelt sich - noch kaum beachtet in Hochschulen und Verwaltung, aber um so heftiger diskutiert von Medienpolitikern, einigen wenigen HochschullehrerInnen und ein wenig auch von der breiteren Öffentlichkeit - eine ganz andere Diskussion: die Frage nach der Virtualisierung der Hochschulen aufgrund der Innovationen in den Bereichen der Informations- und Kommunikationstechnologien. Die so kritisch diskutierten Entwicklungen umfassen die Medienunterstützung herkömmlicher Hochschulveranstaltungen, die Ergänzung des universitären Lehrangebots durch Online-Angebote bis hin zur Auflösung der Hochschulinstitution im herkömmlichen Sinne. Wie in so vielen Lebensbereichen, in denen das Internet und die neuen Medien Einzug halten, stoßen sie dabei Diskussionen an, welche die Existenz herkömmlicher Strukturen gänzlich in Frage stellen. Die Auseinandersetzung mit den technologischen Innovationen ist in ähnlicher Form wiederzufinden bei Überlegungen über die zukünftige Ausgestaltung von Arbeitsformen und Arbeitsbeziehungen (Telearbeit), in der Politik und der demokratischer Willensbildung (Demokratie und Internet), in der Diskussion um kommunale Strukturen (Digitale Stadt und Bürgernetze) und in vielen weiteren Beispielen. Überall dort, wo das Internet auftaucht, löst es ein Überdenken und Infragestellen herkömmlicher Strukturen und Abläufe aus. Die Chance, die dieser Prozeß in sich birgt, ist, daß bestehende Strukturen vor ihrer Abbildung in der Virtualität überdacht und verbessert werden. Und wenn die mögliche Substitution bestehender Abläufe durch ihr virtuelles Abbild nur eine Bedrohung darstellt, die dazu führt bestehende (reelle) Prozesse zu verbessern, so ist schon vieles erreicht!
Von der virtuellen Vorlesung via Videokonferenz bis zum hochschulübergreifenden virtuellen Seminar, in dem Studierende in Kleingruppen forschend eigene Projekte erarbeiten, ist ein breites Spektrum virtuelle Hochschullehre im Netz zu finden. Dieser Beitrag soll Ihnen einen kurzen Überblick über die Möglichkeiten internetgestützter Hochschullehre geben und Ihnen Adressen nennen, wo Sie weiterführende Materialien und Projektbeschreibungen finden.
Nach der Veröffentlichung der zweiten Ländervergleichstudie PISA 2003 im Jahr 2005 waren alle Länderministerien mit den seit PISA 2000 eingeleiteten Maßnahmen zufrieden, bis auf Hamburg. Dort gab die Bildungssenatorin, Alexandra Dinges-Dierig, in einer Pressmeldung vom 3.11.05 angesichts einer "Risikogruppe" im Kompetenzbereich Mathematik von 29,1 Prozent zu bedenken, ob die hohe Anzahl von Schulformen in der Sekundarstufe I den Herausforderungen an das Bildungssystem künftig noch gerecht werden könne. Die Stadt hält den Spitzenplatz der gegliederten Systeme der Bundesländer. Neben Gymnasium, Haupt-, Real- und Gesamtschule gibt es noch eine Integrierte Haupt- und Realschule. Besonders nachdenklich stimmte die Hamburger Schulbehörde offensichtlich die seit PISA 2000 besonders erfolgreichen neuen Bundesländer Sachsen, Sachsen-Anhalt und Thüringen, die sich nach der Wende für ein zweigliedriges Schulsystem entschieden hatten.
Mit dem vorliegenden Tätigkeitsbericht möchte das Institut für Sonderpädagogik seine Arbeit der letzten zwei Jahre bzw. der letzten 4 Semester vorstellen und dokumentieren. Der Bericht gibt einen Überblick über die Verteilung der Studierenden je nach Fachrichtung und über die Arbeitsbereiche mit ihren Mitgliedern und Forschungsschwerpunkten; die Dokumentation aus der laufenden Arbeit umfasst eine Übersicht über das Lehrangebot, Examens- und Diplomarbeiten, Dissertationen und Habilitationen, laufende Forschungsprojekte, Publikationen, Vorträge, Tagungen, die Kooperationen und die Mitarbeit in der universitären Selbstverwaltung. Wir möchten mit dieser Darstellung unserer Arbeit die Transparenz im Bereich von Forschung und Lehre verstärken und die fachbereichs- bzw. universitätsinterne Kooperation intensivieren. Da dies der erste Tätigkeitsbericht des Instituts für Sonderpädagogik ist, werden die Akzentuierungen des Faches bzw. der Arbeitsbereiche etwas ausführlicher dargestellt werden. Wir danken Kirstin Kabey für die redaktionelle Überarbeitung.
Die Universität Frankfurt steht im Bildungsmarkt im nationalen und internationalen Wettbewerb mit anderen Hochschulen. Ein markantes und unverwechselbares äußeres Erscheinungsbild ist ein unverzichtbares Element, um sich in diesem zunehmend härteren Wettbewerbsumfeld zu positionieren. („Markenbildung“). Das Erscheinungsbild der Universität wurde im Verlauf eines längeren Prozesse über mehr als vier Jahre in Abstimmung mit dem Präsidium eng an den Erfordernissen und Erwartungen der inneruniversitären Anwender und Nutzer entwickelt. Dabei wurde das vorhandene, seit Ende der 80er Jahre in Gebrauch befindliche Erscheinungsbild behutsam weiter entwickelt: Evolution statt Revolution! Es ist ein Leitfaden, der einen stimmigen und geschlossenen Auftritt der Universität auf unterschiedlichen Ebenen umreißt. Es setzt den angemessen professionellen, zugleich aber auch zurückgenommenen Rahmen, um die Universität, ihre Vielfalt und Stärken überzeugend zu präsentieren. Der Gesamtauftritt zeichnet sich daher durch die Verwendung weniger, aber markanter Gestaltungselemente aus: Dazu zählen Goethekopf, Farbigkeit (flächiger Blauverlauf), der www.-Balken und der Slogan. Bei der Entwicklung des Auftritts wurde darauf geachtet, Gestaltungsräume für Differenzierungen inneruniversitärer Strukturen zu eröffnen, die auch nach außen hin deutlich werden, ohne eine große Linie zu verlassen. Die individuelle optische Akzentuierung von Fachbereichen, Instituten oder anderen Einrichtungen der Universität ist nicht nur möglich, sondern sogar erwünscht. Nicht nur in dieser Hinsicht ist der Begriff Handbuch wörtlich zu nehmen: es gibt Anleitung zur „Selbsthilfe“. Mit zahlreichen Verweisen auf Download-Optionen von Vorlagen bzw. Nutzungsanleitungen enthält es Verweise auf das umfangreiche Serviceangebot von Marketing und Kommunikation, das kontinuierlich ausgebaut wird. Den Nutzern soll – unter anderem – unter Heranziehung diese Handbuchs der Gebrauch der Elemente und der Umgang mit dem neuen Erscheinungsbild so einfach und unkompliziert wie möglich gemacht werden. Ziel ist es, auf diese Weise die Akzeptanz im Interesse eines geschlossenen und unverwechselbar wiedererkennbaren Auftritts der Universität nach außen nachhaltig zu fördern. Das Handbuch bildet somit die Grundlage, um eine gewisse gegenseitige Verbindlichkeit herzustellen - zwischen der Hochschulleitung und der Universität und ihren Angehörigen, zwischen der Universität und den Partnern, die in Projekte involviert sind, die das Erscheinungsbild betreffen. Denn im Handbuch sind Vorgaben für hausinterne Produktionen ebenso dokumentiert wie für die kreative und professionelle Herstellung von Informations- und Werbemitteln durch Grafiker, Agenturen und/oder Druckereien; auf den Grad der Verbindlichkeit wird jeweils hingewiesen. Übrigens: Ralf Breyer und Elke Födisch, Marketing und Kommunikation, stellen das Handbuch und die dahinterstehende „Philosophie“ gerne einmal ausführlicher vor, etwa im Rahmen einer Fachbereichsratssitzung. Bei Interesse genügt ein Anruf oder eine Mail zur Vereinbarung eines Termins. Selbstverständlich stehen wir auch sonst gerne für Fragen und Auskünfte zur Verfügung.
Seit PISA 2000 den Begriff der Risikogruppe in die wissenschaftliche und politische Debatte einführte, sind die leistungsschwachen, lernbehinderten oder einfach langsamen Schülerinnen und Schüler auch solche, die mit einem besonderen Risiko leben. Bezogen auf den in der Studie zentral getesteten Kompetenzbereich Lesen sind es Jugendliche, die am Ende ihrer allgemeinbildenden Schulzeit nicht in der Lage sind, einfache Texte zu lesen und zu verstehen. Im fünfstufigen Kompetenzmodell, das PISA den Testaufgaben zugrunde legt, geht es auf der niedrigsten Stufe, der Kompetenzstufe I, um einfache informatorische Texte, in denen „eine oder mehrere unabhängige, aber ausdrücklich angegebene Informationen zu lokalisieren“ sind und es geht um „das Erkennen des Hauptgedankens des Textes oder der Intention des Autors bei Texten über bekannte Themen“, wobei der Hauptgedanke „entweder durch Wiederholung oder durch früheres Erscheinen im Text auffallend formuliert“ ist; es geht z.B. darum, „eine einfache Verbindung zwischen Information aus dem Text und weit verbreitetem Alltagswissen herzustellen“. ...
Die schulpolitische Forderung, die seit PISA 2000 wieder auf der gesellschaftlichen und zunehmend auch auf der politischen Tagesordnung steht, ist, dass das so oft beschworene Grundrecht auf Bildung nach allem, was wir inzwischen aus der internationalen Schulforschung wissen, das gemeinsame Lernen über die Grundschule hinaus bis zum Ende der Schulpflicht sein sollte. Doch auch diese Schule gemeinsamen Lernen trägt schwer an dem, was sich in der besonders bildsamen Zeit vor Schulbeginn in unterschiedlichen sozialen Milieus als „kultureller Habitus“ entwickelt hat und das Lernen in der Schule nachhaltig beeinflusst. Das ist zwar auch in einer intakten demokratischen Gesellschaft nicht zu vermeiden, möglich aber ist unter dem Postulat von Bildungsgerechtigkeit, dass es für alle Kinder einen gebührenfreien Platz in einer Kindertagesstätte gibt. Das ist unter dem Betreuungsaspekt und der Vereinbarkeit von Familie und Beruf keine neue Forderung; sie wird aber bislang zu wenig unter dem Aspekt von Bildung gesehen und diskutiert. (V.Merkelbach: Bildungsgerechtigkeit beim Erwerb von Lesekompetenz. http://user.uni-frankfurt.de/~merkelba/) Wenn nach der Veröffentlichung von PISA 2000 ein regelrechter Bildungstourismus zu den so erfolgreichen Schulen in Skandinavien einsetzte und viele die integrierten Systeme dort mit ihrer Philosophie, kein Kind zurückzulassen, kein Kind zu beschämen, bewunderten, so war dabei kaum ein Thema, auf welch solidem Fundament vorschulischer Bildungseinrichtungen diese Systeme im Norden Europas aufbauen können. Das ist für den dänischen Soziologen Gösta Esping-Andersen ein entscheidender Grund, warum es in skandinavischen Ländern soviel besser als bei uns gelingt, mit dem Problem der „sozialen Vererbung“ und ihrer Verstärkung durch die Schule fertig zu werden, - besser auch als in England und in den USA, wo es auch lange schon kein gegliedertes Schulsystem mehr gibt. Dass die Lebenschancen von Kindern nicht nur durch ihre genetische Mitgift determiniert sind, sondern durch das, was sie, bevor sie in die Schule kommen, erfahren und lernen, ist für Esping-Andersen auch ein Grund, warum ein ganzes Jahrhundert der Schulreform in Deutschland es nicht vermocht hat, die Wirkung „sozialer Vererbung“ nachhaltig zu mindern. Dafür seien, wie zahlreiche empirische Studien zeigten, nicht nur familiäre Armut und das Fehlen materieller Mittel schuld, um in die Zukunft der Kinder zu investieren, vielmehr spreche viel dafür, dass kulturelle Faktoren ebenfalls die kognitive, emotionale und sprachliche Entwicklung stark beeinflussten. Wenn das so ist, wenn auch „kulturelles Kapital“ einen großen Einfluss hat, müsse der Kampf um soziale Gerechtigkeit „zugleich die Ungleichheit der kulturellen Ressourcen angreifen“. Gefragt sei eine Politik, „die den Einfluss ungleicher kultureller und kognitiver Ressourcen selbst beeinflusst“. Dass die skandinavischen Länder im Vergleich zu Deutschland, Großbritannien oder den USA einen erheblichen Rückgang in Sozialvererbung verbuchten, liege zum einen in der offensichtlich erfolgreichen Anstrengung zur Reduzierung von Kinderarmut, ein anderer wichtiger Grund sei das langfristig entwickelte Angebot von Bildungseinrichtungen für Kinder im Vorschulalter. Bei nahezu ausgeschöpften weiblichen Erwerbsquoten quer durch alle Bildungsgruppen profitierten „die Kinder aus wirtschaftlich und/oder kulturell schwächeren Haushalten grundsätzlich von denselben pädagogischen Standards und kognitiven Impulsen wie Kinder mit privilegiertem Hintergrund“. (G.Esping-Andersen: Aus reichen Kindern werden reiche Eltern. Vorschläge, wie die Politik dem Phänomen der sozialen Vererbung entgegensteuern kann. In: Frankfurter Rundschau, 20.12.04, S.7)....
Am Streit zwischen Bund und Ländern über die Zuständigkeit in der Bildungspolitik ist im Vorfeld der Bundestagswahl 2005 die Föderalismuskommission gescheitert. Alles, was der Bund nach PISA 2000 unternahm, um länderübergreifende Reformen des leistungsschwachen deutschen Schulsystems anzuregen, wurde von den Ländern, insbesondere den unionsregierten, mit Argwohn bedacht oder als unzulässige Einmischung zurückgewiesen. Selbst beim Vier-Milliarden-Programm der Bundesregierung für den verstärkten Ausbau von Ganztagsschulen war die Ländermehrheit in der KMK nicht bereit, mit dem Bund ein Konzept für die materielle und personelle Grundausstattung solcher Schulen zu vereinbaren. Der Streit ist in der Großen Koalition rasch beigelegt worden – zur vollen Zufriedenheit der Länder und der KMK, die nun ihre Politik des kleinsten gemeinsamen Nenners weiterbetreiben und die Tabuisierung der Strukturfrage aufrechterhalten könnte, wenn nicht ausgerechnet die Ländervergleichsstudie PISA 2003 - deutlicher als bislang wahrgenommen - zu dem Ergebnis käme: Es gibt trotz des Tabus der Strukturfrage gravierende strukturelle Unterschiede zwischen den Bundesländern, den Süd- und Nordländern und vor allem den West- und Ostländern - mit offensichtlich günstigen, weniger günstigen und ungünstigen Voraussetzung für die seit PISA 2000 in der Öffentlichkeit geforderten Reformen des deutschen Schulsystems. Dabei zeigen die Länder besondere Schwächen und kaum signifikante Fortschritte in ihren Reformbemühungen, die neben dem dreigliedrigen System die Gesamtschule eingeführt haben. Besonders erfolgreich sind hingegen seit PISA 2000 Länder, die neben dem Gymnasium nur noch eine Schulart in der Sekundarstufe I anbieten (Sachsen, Thüringen, Sachsen-Anhalt). (V.Merkelbach: Die Strukturfrage ist längst gestellt. http://user.uni-frankfurt.de/~merkelba/) Wie günstig sind im Ländervergleich Hessens Voraussetzungen für eine nachhaltige Reform seiner Schulen und wie werden sie von den beiden großen Parteien eingeschätzt?
Leseförderung und Lesekompetenz : fachdidaktische und bildungspolitische Aspekte der PISA-Debatte
(2003)
Mit Iain Lawrence’ "Die Tochter des Leuchtturmwärters" schließe ich meine Liste "Romane für Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene", die ich seit meiner Verabschiedung in den Ruhestand geführt habe. Das eingeschränkte Arbeitsprogramm, das ich mir noch gönne, enthält inzwischen andere Prioritäten. Mit Befriedigung stelle ich fest, dass das Interesse, spannende und motivierende Gegenwartsliteratur für Kinder, Jungendliche und junge Erwachsene im breiten Angebot der Verlage ausfindig zu machen, unter denen, die in lesepädagogischen und literaturdidaktischen Institutionen arbeiten und publizieren, in den letzten Jahren sehr stark gewachsen ist. Gewachsen sind damit auch die Möglichkeiten, den eingeschränkten Kanon an Schullektüre zu erweitern und ein Fundament an Lesebereitschaft und Leselust zu sichern, das auch für die Entwicklung einer allgemeinen Lesekompetenz besonders wirksam zu sein scheint.
Schulstruktur und Gewalt in der Schule : PISA-Ratschlag bei "schuldistanzierten" Jugendlichen
(2004)