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Das Ziel dieser Studie ist, den Beitrag der Nachrichtentexte in den DaF-Lehrwerken zum Leseverstehen im Deutschen im Hinblick auf die Grammatik und Textlinguistik zu beschreiben. In dieser Studie wurde diese Frage beantwortet: Im GER befindet sich die Niveaustufe A1 mit bestimmten Semantisierungen. Wie ist diese Niveaustufe A1 jedoch als Wiederaufnahmestruktur aufgebaut? Dazu wurde ein Nachrichtentext aus DaF-Lehrwerken ausgewählt, die der Niveaustufe A1 entsprechen. Die Analyse der Wiederaufnahmestruktur wurde unter Berücksichtigung von Brinkers Kriterien (2010) durchgeführt, während die grammatischen Merkmale der Texte nach Laveau (1985) untersucht wurden. Die Wiederaufnahmestruktur des Textes wurde durch schematische Darstellungsform und Grafik gezeigt, die grammatische Struktur je nach Deklinationsform des Nomens. Der Nachrichtentext auf der Niveaustufe A1, der einer von den bei unserer Magisterarbeit in jeder Niveaustufe untersuchten Nachrichtentexten ist, wurde in dieser Studie repräsentativ behandelt. Die erhaltenen Befunde wurden im Hinblick auf das Leseverstehen im DaF-Unterricht ausgewertet. Den Ergebnissen nach ist der Nachrichtentext auf der Niveaustufe A1 grammatisch ein einfach strukturierter und textlinguistisch ein gut strukturierter Text. Darüber hinaus wurde nach der Analyse der Wiederaufnahmestruktur des Textes auf der Niveaustufe A1 festgestellt, dass die sprachliche Struktur "es" in der Aufgabe zum Leseverstehen eine wiederaufnehmende Funktion eingenommen hat, weil diese sprachliche Struktur auf den ganzen vorhergehenden Textabschnitt verweist. Es wird erwartet, dass ein Student über ein textlinguistisches Wissen verfügen müsste, um die Wiederaufnahme der Struktur "es" im Text verstehen zu können. In dieser Studie wurde vorgeschlagen, dass im DaF-Unterricht beim Leseverstehen die Textlinguistik und darauf bezogen die Wiederaufnahmestruktur thematisiert werden sollte, genau wie es bei den grammatischen Strukturen der Fall ist.
In diesem Aufsatz wird der Entwicklungsprozess des digitalen Lehr- und Lernspiels 'Berlin 3D entdecken!', das in Kooperation von Bursaer und Jenaer DaF-DozentInnen entwickelt wurde, unter technischen und didaktischen Aspekten vorgestellt. Digitalspiel-basiertes Fremdsprachen Lernen (DGBLL) und Gamifizierung sind gegenwärtige Tendenzen im computerbasierten Fremdsprachenlernen. Die Millenium-Generationen, die sog. Digital Natives, lernen durch digitale (Lern-)Spiele diverser Art (Prensky 2001). Während die Jugendlichen digitale Sprachlernspiele als neues Material willkommen heißen, bleiben die Lehrpersonen aus verschiedenen Gründen eher skeptisch, was oft kritisiert wird (Allsop et al. 2013, Blume 2017, Chandler 2013, Emin-Martinez & Ney 2013, Gerber & Price 2013, Wagner & Mitgutsch 2009). Doch die Kritik an den Lehrenden ist nicht gerechtfertigt, da fast alle Spiele dieser Art als Medium zum individuellen Lernen in außerschulischen Kontexten konzipiert worden sind und sich daher nur bedingt in den Unterricht integrieren lassen. Es bleibt offen, wie Lehrende ein Selbstlernmedium im Unterricht verwenden können. Der entscheidende Grund zurückhaltender Einstellungen von Lehrenden ist, dass derzeit kein digitales Spiel vorhanden ist, das sie in ihren DaF-Klassen zu unterrichtlichen Zwecken einsetzen können, d.h. es gibt kein digitales Lehrspiel! Um zur Lösung dieses Problems beizutragen, wurde ein digitales DaF-Lehrspiel entwickelt: 'Berlin 3D entdecken!' Durch dieses Spiel können DaF-Lehrende in eigenen Klassen spielend lehren. Auf dem Sprachniveau B1+ liefert das Spiel landeskundliche Informationen über fünf Sehenswürdigkeiten in Berlin Mitte. Als RPG (Role Play Game) konzipiertes Spiel enthält es 3D-Modelle von historischen Bauten, die von Avataren realitätsnah erkundet werden. Durch 3D-Präsentationen, interaktive Übungen und einen Abschlusstest bietet das Spiel die Möglichkeit, es in den Unterricht zu integrieren. Es wurden vier Grundversionen des Spiels entwickelt: für PC, Smartboard, Web und Mobil (Android & IOS).
O presente artigo tem como objetivo analisar a construção de imagens discursivas de aprendizes em sumários e em atividades contidas em livros didáticos de Alemão como Língua Estrangeira (ALE), e de que modo essas construções antecipam que tipo de inserção esse aprendiz teria de/poderia ocupar nessa comunidade de produção/circulação de textos na língua alvo. Nesse sentido, o quadro teórico se constrói a partir da articulação entre a perspectiva polifônica da linguagem (BAKHTIN 2011), a noção de práticas discursivas (FOUCAULT 2004; MAINGUENEAU 2008) e o disciplinamento de saberes (FOUCAULT 2002), considerando a relevância de tal articulação para uma crítica à Linguística Aplicada a partir de Rocha e Daher (2015). Por meio das análises de livros didáticos de ALE, observamos a construção de imagens de aprendiz que parece retirá-lo das situações de interação, considerando-o mero espectador, que se ocupará de repetir sentenças e estruturas determinadas por uma simulação artificial de situações comunicativas, mais do que permitir a ele espaços de interação e de inserção nessas situações. Além disso, os materiais comunicam uma imagem de aprendiz-consumidor-turista, interessado em aprender a língua para fazer viagens, realidade essa distante da brasileira.
Aus einem ultranationalistischen Blickwinkel skizzierte Kuffner auf 32 Seiten und fünf beigefügten Karten die aus seiner Sicht notwendige territoriale Neuordnung Europas, die sowohl die allslawische Frage "od Šumavy až po Bajkal či Tichý Oceán" [vom Böhmerwald bis zum Baikalsee bzw. Pazifik] lösen als auch einen dauerhaften Frieden garantieren sollte. Die Hauptrolle dabei hatte er einem neu zu formierenden Staat zugedacht, dem er zwar den Namen "Čechy" (Böhmen) gab, der jedoch nicht nur die historischen Grenzen des Königreichs, sondern auch diejenigen der 1918 gegründeten ČSR deutlich überschritt. [...] Mit dieser überzogenen Denkschrift sollte Kuffer (unbeabsichtigt) einer antitschechischen Propaganda dies- und jenseits der 1919 sanktionierten Grenzen für 20 Jahre Dauermunition liefern: Binnen weniger Jahre avancierte sie zum meistzitierten tschechischen Werk im völkisch-deutschnationalen Schrifttum der 1920er und 1930er Jahre. Man glaubte in Kuffners Schrift "das heimliche Grundkonzept des tschechischen Imperialismus" aufgedeckt zu haben.
Are stereotypes possible pillars supporting the learning of a foreign language or are they possible sources of intercultural misunderstandings? In most coursebooks, intercultural materials are embedded in teaching units. The understanding of others is closely related to the understanding of someone's own culture as well as the target culture. Only when someone is aware of the own culture, then the target culture can be understood. In foreign language learning, it plays an important role, so that the knowledge of language structures alone is not enough to use the language successfully. At the same time, it requires cultural knowledge of the target language culture. This study focuses on the effects of culture-based fossilized prejudices on foreign language learning and to show the quantity of these stereotypes in given coursebooks. A coursebook analysis reveals to what extent stereotypes can be found in the respective GFL and TFL coursebooks. A compile of given stereotypes create an overall picture of foreign cultures. To what extent this overall picture reflects the reality has been handled at the end of this study
Das Buch Phonetik, Phonologie und Schrift von Silvia Dahmen und Constanze Weth ist in der Reihe LiLA - Linguistik fürs Lehramt im UTB-Verlag im Dezember 2017 erschienen. Die von Petra Gretsch und Gabriele Kniffka herausgegebene Reihe richtet sich an Lehramtsstudierende und Lehrkräfte, wobei eine praxisnahe Verknüpfung theoretischer sprachwissenschaftlicher Inhalte und didaktischer Methoden im Fokus steht. Für den Bereich Deutsch als Fremd- und Zweitsprache werden dabei sprachkontrastive Beispiele berücksichtigt.
Almanca Öğretmenlerine Yeni İş Olanakları Yaratılmasına Yönelik Eğitime Dayalı Çözüm Önerileri
(2018)
Eğitim Fakültelerinin Almanca Öğretmenliği Anabilim Dallarından mezun olanlar Milli Eğitim Bakanlığı tarafından sınırlı sayıda Almanca öğretmeni olarak atanmaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı verilerine göre, 2015 yılı Şubat döneminden 2017 Temmuz dönemine kadar atanan toplam 118.494 öğretmenden sadece 708'i Almanca öğretmenidir. Almanca öğretmenlerinin sayısı toplam atanan öğretmen sayısının yüzde birine bile denk gelmemektedir. 24 Temmuz 2018 yılında açıklanan yeni dönem sözleşmeli öğretmen alımında ise, toplam 85 branşa yönelik 20.000 atama yapılmıştır. Bu atama döneminde de Almanca öğretmenlerine ayrılan kontenjan 98 ile sınırlı kalmıştır. Bu durum, Almanca öğretmenlerinin devlet okulları içinde ne kadar sınırlı istihdam olanağına sahip olduğunun bir göstergesidir. Son yıllarda Almanca öğretmenliği mezunları için diğer bir istihdam yolu da özel okullarda çalışmaktır. Ancak günümüzde özel okulların artan sayısına paralel olarak ikinci yabancı dil olarak Almanca eğitimi veren okulların sayılarında bir artış görülmemektedir. Bu çalışmada Almanca Öğretmenliği mezunlarının sınırlı istihdam olanaklarından yola çıkılmış ve mezunların mesleki donanımlarına uygun olarak başka iş olanaklarına sahip olup olamayacakları ele alınmıştır. Bu olanaklardan birisi, Almanya’da yaşayan Türk öğrencilere Türkçe öğretmeleridir. İhtiyaçtan doğan bu proje ile Hacettepe Üniversitesi'nde Eğitim Fakültesinin Almanca Öğretmenliği ve Türkçe Öğretmenliği Bölümleri arasında bir protokol imzalanmıştır. Bu doğrultuda Milli Eğitim Bakanlığı'nda ilgili birimler ile görüşülerek yeni program ile ilgili beklentiler ve hedefler dile getirilmiştir. 2018-2019 ders yılı itibaren başlatılan Almanca -Türkçe Öğretmenliği Çift Anadal programından mezun olanlar gerek yurtiçinde gerekse yurtdışında Türkçe öğretmeni olarak da istidam edebilecektir. Milli Eğitim Bakanlığı Avrupa Birliği ve Dış İlişkiler Genel Müdürlüğü tarafından Almanya'da görevlendirilen Türkçe ve Türk Kültürü öğretmenleri bu program mezunlarından tercih edilebilir. Böyle bir uygulama pek çok açıdan daha verimli olabilir ve olumlu sonuçlar ortaya çıkarabilir.
Im Zeitalter der stark entwickelten Fortschritte in Technik und sozialer Netzwerkanwendung beeinflusst der steigende Gebrauch der Schriftlichkeit im Alltagsleben die textuelle Funktionalität, die in gleicher Weise die schriftliche Fertigkeit im DaF-Unterricht betrifft. Die Schreibfertigkeit hat im Laufe der Geschichte der Methodik des Fremdsprachenunterrichts eine sich stets verändernde Rolle eingenommen. Das Ziel der vorliegenden Studie besteht darin, die Rollen der Schreibfertigkeit in der Methodik zu analysieren und bestimmte Eigenschaften vom Prozess der Schreibfertigkeit im Fremdsprachenunterricht zu erörtern. Beim letzteren werden die Schreibprozesse in der Muttersprache und in der Fremdsprache vorgestellt, um die Schwierigkeiten bei der fremdsprachlichen Produktion eines schriftlichen Textes zur Sprache zu bringen. Abschließend wird auf diverse Forschungen auf dem Gebiet der Schreibfertigkeit im DaF-Unterricht eingegangen und eine mögliche Forschungsrichtung vorgeschlagen. An dieser Stelle ist noch zu unterstreichen, dass die präsentierten Modelle und der Stellenwert der Schreibfertigkeit im Fremdsprachenunterricht zu den Untersuchungskonzepten meiner Doktorarbeit gehören. Es ist eine bekannte Tatsache, dass türkische Studenten im universitären DaF-Unterricht Schwierigkeiten in der schriftlich-produktiven Fertigkeit haben. Unter Berücksichtigung der Problematik der schriftlichen Lernertexte beschäftigt sich die erwähnte Doktorarbeit mit der langfristigen Progression der schriftlichen Fertigkeit in Texten von deutschlernenden türkischen Studenten, die im Fach Deutschlehrerausbildung an der Anadolu Universität studieren.
Die programmatische Allgegenwart des 'Sozialen' nährt den Verdacht, wir hätten es hier mit einem leeren und nichtssagenden Plastikwort zu tun, das vielleicht gebildete Dignität und moralisches Engagement vortäuscht, aber semantisch durchaus nicht zu fassen ist, weil es eben nichts Bestimmtes zu bedeuten vermag. Clemens Knoblochs These ist hingegen, dass 'sozial' in den Jahren um 1900 zu einer semantischen Chiffre wird, in der sich die Erfahrung reflexiv verdichtet, dass die dringlichsten Probleme der industriekapitalistischen Entwicklung diejenigen sind, die durch diese Entwicklung selbst erst hervorgebracht werden. Platt gesagt: die unbeabsichtigten Nebenfolgen des allgemeinen Fortschritts: Pauperisierung breiter Bevölkerungsschichten, Landflucht, Proletarisierung, Stockungen im Warenabsatz, Armuts- und Elendsseuchen, Analphabetismus etc. müssen sowohl 'staatlich' als auch 'gemeinschaftlich' bearbeitet werden. Mittels 'sozial' erhalten all diese (im Schlagwort der "sozialen Frage" resümierten) Probleme so etwas wie eine Adresse. Und fortan wird 'sozial' programmatischer Bezugspunkt all dessen, was sich auf die unerfreulichen Folgen und Begleiterscheinungen der kapitalistischen 'Entwicklung' bezieht. Es wird kompensatorisch, es wird (linguistisch gesprochen) nicht nur zum Relationsadjektiv, sondern zu einem pauschalen Verweis darauf, dass die qua 'sozial' modifizierten Nominalphrasen (bzw. das, was sie nennen) einen Bezug auf das Problem der gesellschaftlichen Kohäsion haben. Diese Facette fehlt naturgemäß völlig im lateinischen 'socialis', das die ausdrucksseitige Quelle des heute in vielen Sprachen vertretenen Internationalismus 'sozial' ist.