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Indem das Internet als Infrastruktur die Transaktionskosten grenzüberschreitender Kommunikation radikal senkt, wirkt es als Katalysator der Globalisierung der Gesellschaft1. Rechtskollisionen erhalten hierdurch in allen gesellschaftlichen Bereichen eine gesteigerte Bedeutung. Im Rahmen der allgemeinen Debatte um die Etablierung einer Global Governance kommt der Internetgovernance deshalb eine paradigmatische Rolle zu. Aus ökonomischer Sicht steht dabei die Schaffung eines Rechtsrahmens für den globalen E-Commerce im Vordergrund. Im Hinblick auf eine innovationsoffene Regulierung erscheint es in diesem Zusammenhang als reizvoll, der Frage nach einem Rechtsrahmen für den grenzüberschreitenden Business-to-Consumer-E-Commerce nachzugehen. Denn das deutsche und europäische Verbrauchervertragsrecht stehen aktuell eher für eine gegenläufige Tendenz zur Begrenzung der Privatautonomie zugunsten zwingender Vorgaben des Gesetzgebers, die auch kollisionsrechtlich gegen eine parteiautonome Rechtswahl abgesichert werden5. Während etwa das in der E-Commerce-Richtlinie verankerte Herkunftsstaatprinzip nicht nur dasWirtschaftsaufsichtsrecht,sondern auch weite Teile des Zivilrechts den Innovationskräften des Systemwettbewerbs öffnet, scheint sich das Verbrauchervertragsrecht aufgrund seines Schutzzweckes als mit innovationsoffenen Regulierungsmodellen inkompatibel zu erweisen. Ist damit auf dem Gebiet des Verbrauchervertragsrechts nicht nur der traditionelle Wettbewerb der individuellen Vertragsklauseln sowie der Klauselwerke (AGB) innerhalb einer staatlichen Privatrechtsordnung, sondern auch der institutionelle Wettbewerb zwischen den Verbraucherschutzmodellen der verschiedenen staatlichen Privatrechtsordnungen ausgeschlossen, so verbleibt als potentieller Innovationsspeicher nur der Raum der gesellschaftlichen Selbstregulierung jenseits des (staatlichen) Rechts. Vor diesem Hintergrund wird im folgenden untersucht, ob und inwieweit sich aufgrund der spezifischen Charakteristika der Internetkommunikation im Bereich des globalen E-Commerce eine Verdichtung von Phänomenen der privaten Normsetzung und der sozialen Selbstregulierung beobachten läßt, die als Emergenz eines transnationalen Verbrauchervertragsrechts interpretiert werden kann. Zunächst soll dabei eine Definition transnationalen Rechts entwickelt werden, die diesen Begriff an die spontanen Innovationskräfte der globalen Zivil(rechts)gesellschaft koppelt (II.). In einem zweiten Schritt werden dann Entstehungsbedingungen und Phänomene eines transnationalen Verbrauchervertragsrechts beleuchtet (III.). Sodann wird der Frage nach einer Konstitutionalisierung des transnationalen Verbrauchervertragsrechts nachgegangen (IV.). Der Beitrag schließt mit einem Ausblick auf potentielle Ziele und Methoden der Regulierung des Wettbewerbs transnationaler Verbraucherschutzregimes (V.).
In April 2003 I commented on the European Commission’s Action Plan on a More Coherent European Contract Law [COM(2003) 68 final] and the Green Paper on the Modernisation of the 1980 Rome Convention [COM(2002) 654 final].1 While the main argument of that paper, i.e. the common neglect of the inherent interrelation between both the further harmonisation of substantive contract law by directives or through an optional European Civil Code on the one hand and the modernisation of conflict rules for consumer contracts in Art. 5 Rome Convention on the other hand, remain pressing issues, and as the German Law Journal continues its efforts in offering timely and critical analysis on consumer law issues,2 there is a variety of recent developments worth noting.
We present simulations with the Chemical Lagrangian Model of the Stratosphere (CLaMS) for the Arctic winter 2002/2003. We integrated a Lagrangian denitrification scheme into the three-dimensional version of CLaMS that calculates the growth and sedimentation of nitric acid trihydrate (NAT) particles along individual particle trajectories. From those, we derive the HNO3 downward flux resulting from different particle nucleation assumptions. The simulation results show a clear vertical redistribution of total inorganic nitrogen (NOy), with a maximum vortex average permanent NOy removal of over 5 ppb in late December between 500 and 550 K and a corresponding increase of NOy of over 2 ppb below about 450 K. The simulated vertical redistribution of NOy is compared with balloon observations by MkIV and in-situ observations from the high altitude aircraft Geophysica. Assuming a globally uniform NAT particle nucleation rate of 3.4·10−6 cm−3 h−1 in the model, the observed denitrification is well reproduced. In the investigated winter 2002/2003, the denitrification has only moderate impact (<=10%) on the simulated vortex average ozone loss of about 1.1 ppm near the 460 K level. At higher altitudes, above 600 K potential temperature, the simulations show significant ozone depletion through NOx-catalytic cycles due to the unusual early exposure of vortex air to sunlight.
Der Sachunterricht beschäftigt sich mit Sachzusammenhängen. Seine grundsätzliche didaktische Zielsetzung besteht deshalb darin, mit Sachzusammenhängen umzugehen und nicht mit Bildern oder Texten über Sachen. Mit Sachen umgehen kann entweder heißen, sie in der Realität, also außerhalb der Schule aufzusuchen oder sie in die Schule hereinzuholen. Drei Gründe legen es dennoch nahe, auch Materialien im Sachunterricht einzusetzen: 1. Es gibt Sachzusammenhänge, die nicht aufgesucht und untersucht werden können. Etwa: Einen Ameisenhaufen darf man nicht zerstören und eine Schulklasse kann man nicht bei einer Geburt zuschauen lassen. 2. Materialien können die Auseinandersetzung mit Sachzusammenhängen vorbereiten oder begleiten. Es lassen sich aus Büchern und Bildern Anregungen entnehmen, ebenso Fragen oder Aufgaben. Die Dokumentation der Sachbegegnung kann ebenfalls durch Materialien unterstützt werden. 3. Sachzusammenhänge sind komplex. Materialien können eine Reduktion der Komplexität vornehmen, indem sie das Wesentliche eines Zusammenhanges enthalten. Hier geht es vor allem um Dinge, um Geräte oder einfache Abläufe. Diese Gegenstände können - im Unterschied zur Realität - Kindern die Möglichkeit bieten, selbst handelnd mit ihnen umzugehen. Diese Ausgangsthesen beinhalten eine bestimmte Grundposition zum Sachunterricht. Die Diskussion der Materialien zum Sachunterricht kann nicht von der Didaktik des Sachunterrichts getrennt werden, denn die Art des Zuganges zu einem Sachverhalt ist entscheidend dafür, was eigentlich von der Sache gelernt wird. Deshalb soll in einem ersten Schritt an einigen Beispielen eine Kritik eines Sachunterrichts vorgenommen werden, wie er in manchen Grundschulklassen anzutreffen ist.
Der Beitrag setzt sich zunächst kritisch mit verbreiteten Konzepten zum Thema Wetter und Computer auseinander. Behauptet wird ein Widerspruch zwischen didaktischem Anspruch und didaktischer Umsetzung. Der Anspruch wird in einem handlungs- und erfahrungsorientierten Unterricht gesehen. Die Umsetzung erfolgt, so die Kritik, allerdings als eine für Grundschüler nicht verstehbare Einführung in eine Wissenschaft. Für einen handlungs- und erfahrungsorientierten Sachunterricht wird als Voraussetzung gesehen, dass die Schüler die Möglichkeit erhalten, sich öffentlich und argumentativ mit ihren Konzepten und Deutungsmustern auseinander zu setzen. Für dieses Verständnis von "offenem Unterricht" eignet sich der Computer dann, wenn er nicht als Wissensspeicher und nicht zur Dokumentation von Ergebnissen herangezogen wird, sondern als Medium der Kommunikation und zur Dokumentierung von Prozessen. Konkret wird dies dargestellt an einem Unterrichtskonzept, in dem Schüler mehrerer Schulen Wetterprognosen vornehmen, an der Realität überprüfen und begründen.
Der Titel der vorliegenden Arbeit, „Interkulturelles Lernen im Sachunterricht – Historie und Perspektiven“, verweist knapp und prägnant darauf, dass in historischer Perspektive Konzeptionen eines Lernens an und über Kultur im Sachunterricht nachgezeichnet und eine weiterführende Perspektive aufgezeigt werden soll. Für diese Rekonstruktion werden auch andere Diskurse als der fachdidaktische einbezogen. In der Auseinandersetzung mit den Bearbeitungsmustern, die die Fachdidaktik in Reaktion auf die kulturelle Pluralisierung der Schülerschaft konzipierte, wurde schnell deutlich, dass eine solche Einbeziehung benachbarter Disziplinen nahezu unumgänglich ist, denn der sachunterrichtliche Diskurs um kulturelle Pluralität zeichnet sich aus durch zahlreiche Anleihen, vor allem aus den Allgemeinen Erziehungswissenschaften. Der erste Teil der Arbeit skizziert den Verlauf der Diskussion um Erziehung und Migration in der Allgemeinen Erziehungswissenschaft. Zur Strukturierung der Darstellung werden dabei mit der „Ausländerpädagogik“, der „Kritik an der Ausländerpädagogik“ und der „Interkulturellen Pädagogik“ drei prägnante Phasen der Theoriebildung differenziert. Dieses Kapitel zeigt die Genese zentraler Begriffe und Konzeptionen in der Debatte um Erziehung und Migration auf, die auch von der Fachdidaktik des Sachunterrichts aufgegriffen wurden. Ihm kommt somit im Rahmen der Arbeit vor allem eine Orientierungsfunktion zu. Das dritte Kapitel fokussiert den fachdidaktischen Diskurs des Sachunterrichts zur Thematik und zeigt auf, welche Aspekte aus der Allgemeinen Erziehungswissenschaft in den fachdidaktischen Diskurs transponiert wurden und welche ausgeblendet blieben. Die fachdidaktische Analyse wird anhand prominenter Termini, die den Sachunterrichtsdiskurs der vergangenen Jahre prägten, strukturiert. Unterschieden werden die Phasen „Heimatkunde“, „wissenschaftsorientierter Sachunterricht“, „lebensweltorientierter Sachunterricht“ und „neuere heimatkundliche Ansätze“. Entlang dieser Phasen der Theoriebildung werden unterschiedliche Modi des fachdidaktischen Umgangs mit kultureller Pluralität nachgezeichnet. In dieser Betrachtung stellt sich insbesondere die mangelnde Reflexion, der in Konzepten eines Lernens an und über Kultur zugrunde gelegten Prämissen, insbesondere des Kulturbegriffs, als Defizit der fachdidaktischen Auseinandersetzung dar. Dieses Defizit wird im vierten Kapitel der Arbeit, das eine weiterführende Perspektive für ein Lernen an und über Kulturen für den Sachunterricht aufzeigt, thematisch. Das Kapitel stellt Bezüge zu erkenntnistheoretischen und kulturtheoretischen Diskursen her und diskutiert Kulturbegriffe als wirkmächtige Begriffe. Vor diesem Hintergrund werden Aspekte der im zweiten Teil der Arbeit ermittelten diskursanalytischen Defizite der fachdidaktischen Auseinandersetzung mit kultureller Pluralisierung, nochmals aufgegriffen und kritisch reflektiert. Insbesondere die in didaktischen Entwürfen zu einem Lernen an und über Kulturen zugrunde gelegten Prämissen, wie etwa die der stringenten Polarität von „Eigenem“ und „Fremdem“, erweisen sich in dieser Betrachtung als problematisch. Im Anschluss daran wird unter Bezugnahme auf die Schriften von Wolfgang Welsch ein aktuelles kulturtheoretisches Konzept, das Konzept der Transkulturalität, skizziert und im Hinblick darauf befragt, wie sich die Interaktion differenter Kulturen bzw. kulturelle Differenz im Lichte dieses Konzepts darstellt. Im Zentrum der Betrachtung steht dabei die Frage, welche Perspektiven für ein Lernen an und über Kultur dieses Konzept bietet. Zum Abschluss der Arbeit, wird basierend auf Welschs kulturtheoretischen und erkenntnistheoretischen Überlegungen, das Konzept eines Lernens konturiert, das auf einen kompetenten Umgang mit Pluralität – nicht mehr nur im Hinblick auf die Anwesenheit verschiedener Ethnien in Gesellschaft und Schulklassen – zielt und diskutiert, ob der Sachunterricht aufgrund seiner fachspezifischen Kontur potentiell einen Beitrag zu einem solchen Lernen leisten könnte. Zentrale Bereiche dieser Arbeit bestehen in der Rekonstruktion des fachdidaktischen und des erziehungswissenschaftlichen Diskurses um Erziehung und Migration. Solche Unterfangen stellen immer das Bemühen dar, eine Praxis, die unter bestimmten Bedingungen mehr oder weniger unsystematisch entstand, in Form einer Retrospektive zu systematisieren und zu reflektieren. Insofern handelt es sich stets um einen methodisierten Versuch einer Bilanz, der die tatsächliche Praxis verkürzt und lediglich schematisch erfasst. Die hier gezeichneten Verläufe der erziehungswissenschaftlichen und der fachdidaktischen Auseinandersetzung mit kultureller Pluralität sind folglich kein Abbild der Diskussionsverläufe, sondern lediglich ein möglicher Rekonstruktionsversuch. Ich hoffe, die zentralen Begriffe und Konzeptionen scharf herausgestellt und dennoch einen – im Sinne Serres – „unscharfen“ Text verfasst zu haben, der zur Reflexion über „grobschlächtige“ Begriffe und deren unreflektierte Tradierung anregt und mit dem perspektivischen Ausblick einen Ausschnitt der Freiheit andeutet, die sich ergeben könnte, wenn die Boxhandschuhe einmal abgelegt werden.