Geographie
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Senckenberganlage 36 : Geographisches Institut der Johann Wolfgang Goethe-Universität ; 1964 - 2006
(2006)
Im Jahr 2004 hat die Kreditanstalt für Wiederaufbau (KfW) den Gebäuderiegel beginnend mit der Senckenberganlage 36 bis zum Institut für Sozialforschung an der Ecke Dantestraße von der Universität erworben. Schon einmal stand ein solcher Vertragsabschluß zu Beginn der 1990er unmittelbar bevor, als sich die KfW dafür entschied, zunächst ihre Dependance in Berlin auszubauen. Aber auch andere Gründe sprachen seinerzeit gegen den Verkauf: Da die Johann Wolfgang Goethe-Universität aus einer Einrichtung der Stadt Frankfurt Ende der 1960er Jahre zu einer Landeseinrichtung wurde, war zunächst vorgesehen, dass Liegenschaften, die nicht mehr für die Universität genutzt werden, an die Stadt zurückfallen. Die Erlöse aus dem Verkauf hätten also nicht in den Ausbau der Universität investiert werden können. Nachdem dieses "Rückfallrecht" durch einen Vertrag zwischen der Stadt Frankfurt und dem Land Hessen entfallen ist, kann die Universität Neubauten auf dem Campus Riedberg (Niederursel) zumindest teilweise aus den Erlösen finanzieren.
Auf dem Campus Riedberg wird das Institut für Physische Geographie aus der Senckenberganlage 36 eine neue Heimat finden, während das Institut für Kulturgeographie, Stadt- und Regionalforschung zu Beginn des Jahres 2006 Teil des neu gegründeten Instituts für Humangeographie wurde. Dieses wird später einen Platz auf dem Campus Westend finden, zunächst aber im Kerngebiet "zwischengelagert".
Mit dem Verkauf der Senckenberganlage 36 (und der benachbarten Gebäude) löst sich die Universität weiter von ihrem Erbe und ihrem Ursprung: So geht ein Gebäude nach dem anderen, das in den 1950er und 1960er Jahren vom damaligen Universitätsbaumeister Ferdinand Kramer geplant und realisiert wurde, verloren. Auch die Idee, eine Universität mit einem Campus in einer Innenstadtlage zu realisieren, wurde aufgegeben und durch andere Konzepte ersetzt. Ob sich diese als dem universitären Leben zuträglich erweisen, wird die Zukunft zeigen müssen. Die Gebäude Kramers - insgesamt 23 Institutsgebäude - sind in ihrer Art einzigartig - einmal als Teil des Konzeptes für Universität insgesamt und jedes für sich als geschlossenes Ensemble. Dies soll Grund genug sein, die Besonderheiten der Senckenberganlage 36 vor ihrem Abriß zu dokumentieren und auch darzulegen, wie diese grundlegenden Ideen und Konzepte im Lauf der Zeit durch die Nutzung des Gebäudes verändert wurden.
Die folgende Darstellung entspricht einem Rundgang durch das Gebäude, der im Keller beginnt und auf dem Dach endet. Zusätzlich wird auch der Geowissenschaftliche Hörsaal, Senckenberganlage 34, mit in die Betrachtung einbezogen - auch, weil hier ebenfalls zahlreiche Lehrveranstaltungen aus der Geographie stattfanden. Dabei soll der Blick des Betrachters vor allem auf die kleinen Details gelenkt werden, die im Alltag kaum auffallen, bei genauerem Hinsehen jedoch in besonderer Weise davon Zeugnis ablegen, wie stark die Gebäude von bestimmten Ideen und Konzepten durchdrungen waren - auch wenn (oder gerade weil) dies dem Betrachter nur selten bewusst geworden ist.
Enthält: Reise nach der Insel Malta in dem Jahre 1776 + Le Gentils Reisen in den indischen Meeren in den Jahren 1761 bis 1771
Die hier vorgestellte Studie wurde durch eine konstruktivistisch informierte Betrachtung kontrastiert, um dadurch sowohl das methodische Vorgehen der quantitativen Empirie als auch deren Ergebnisse zu reflektieren. Abschließend sollen diese beiden Aspekte noch einmal aufgegriffen werden. Bezüglich der empirischen Methodik macht sie offensichtlich, dass die quantitative Studie eine Reifikation eingeschränkter Raumbilder darstellt. Sie reproduziert eine Denkweise, die komplexe soziale Prozesse anhand vereinfachter Faktoren nachvollziehbar zu machen versucht. Bei der Einbeziehung der Raumstrukturtypisierung des BBR in die Auswertung zeigt sich eine begrenzte Aussagereichweite von räumlichen Strukturdaten bezüglich (sub-)lokaler und regionaler Analysen. Die komplexen sozialräumlichen Bedingungen schulischer Präventionsarbeit, so das Ergebnis, entziehen sich weitgehend einer Analyse mithilfe von Geodaten, die entweder aus mehreren Einzelkomponenten aggregiert sind (im Falle der Raumstrukturtypen20, Bevölkerungsdichtewerte und Zentrenerreichbarkeit) oder relativ große räumliche Einheiten umfassen (z. B. siedlungsstrukturelle Gebietstypen21). Eine differenzierte Sicht auf spezifisch urbane oder rurale Settings schulischer Präventionsarbeit können die (bisher) zur Verfügung stehenden räumlichen Daten nicht leisten. Darüber hinaus wäre es selbst bei Verfügbarkeit räumlicher Daten in größerer Detailschärfe unmöglich, eine kontingente soziale Wirklichkeit vor Ort mit Hilfe sozialstatistischer Raumdaten adäquat abzubilden. Als zum Teil sehr aussagekräftig im Sinne des quantitativen Forschungsparadigmas ergaben sich hingegen die Einschätzungen der Befragten bezüglich ihres räumlichen Umfeldes. Aus Sicht eines konstruktivistisch informierten Forschungsverständnisses geben aber auch diese Ergebnisse nur eine ganz spezifische Form einer durch den quantitativen Forschungsprozess geprägten Wahrheit wieder. Trotz dieser erkenntnistheoretischen Einschränkungen können die Ergebnisse der Umfrage zur Präventionsarbeit an Schulen Anlass für weiterführende Diskussionen sein und als Basis für eine kritische Reflektion dienen. Im Folgenden werden daher die zentralen Punkte der Diskussion der empirischen Ergebnisse noch einmal aufgenommen und zusammengeführt. Pädagogen an Schulen in Deutschland sehen sich in sehr unterschiedlichem Maße mit Herausforderungen konfrontiert. Die Verschiedenheit der Bedingungen des schulischen Alltags ist vor allem geprägt durch die hohe Selektivität und die darin zugrundeliegende Ausdifferenzierung des deutschen Schulsystems. Wie bei anderen schulischen Belangen auch liegen die Differenzen bezüglich der Herausforderungen, die sich den Schulen stellen, und der Ausgestaltung von Präventionsarbeit zumeist zwischen den Schulformen. Die Aussagen der Pädagog/-innen deuten dabei auf den Einfluss sehr unterschiedlicher sozialer Wirklichkeiten auf den Schulalltag hin. Aus Sicht der Schulleiter/-innen ballen sich Herausforderungen, insbesondere was die Thematisierung abweichenden Verhaltens von Schüler/-innen angeht, vor allem an Förder- und Hauptschulen. In städtischen Quartieren, die aus Sicht der Befragten durch soziale Problemlagen gekennzeichnet sind, konzentrieren sich die Probleme in Schulen zusätzlich. Präventionsarbeit an Schulen versteht sich häufig als Antwort auf problematische soziale Verhältnisse. Da sich insgesamt ein sehr positives Bild bezüglich der von Schüler/-innen erlernten sozialen Fähigkeiten ergibt und andere Studien auf einen Rückgang beispielsweise der Jugendgewalt hindeuten, muss davon ausgegangen werden, dass es andere Gründe für die Konjunktur von schulischer Präventionsarbeit gibt als zunehmend aggressives Verhalten unter Kindern und Jugendlichen. Die Ergebnisse der Untersuchung belegen auch, dass Präventionsarbeit unabhängig von der Problemwahrnehmung an Schulen zur – oder nicht zur – Anwendung kommt. So spielt die Problemwahrnehmung beispielsweise keine Rolle für die Schwerpunktsetzung bei ihrer Finanzierung. Der verstärkte Einsatz von Geldern in Städten und vor allem dort, wo das Umfeld der Schulen für „multikulturell“ oder „sozial schwach“ gehalten wird, macht einen kulturalistischen bzw. sozialökologischen Einschlag von Präventionsarbeit an Schulen offensichtlich. Eine eingeschränkte Problemorientierung wird ebenfalls durch die Ergebnisse bezüglich der Prävention politisch motivierter (Hass-)Kriminalität deutlich. Fremdenfeindlichkeit im Schulumfeld wird zwar wahrgenommen, in vielen Fällen jedoch folgen darauf keine Präventionsaktivitäten. Auf der einen Seite reagiert schulische Präventionsarbeit gar nicht auf offensichtliche Missstände, auf der anderen Seite wird Prävention eingesetzt, obwohl kaum Probleme thematisiert werden (vgl. z. B. Gewaltprävention an Gymnasien). Im Wesen des Präventionsgedankens liegt begründet, dass sich Präventionsarbeit nicht unbedingt an den Herausforderungen des schulischen Alltags orientiert. Selbst wenn keine konkreten Probleme vorliegen, ist im Sinne von Primärprävention vorbeugendes Handeln angezeigt. So kommt es auch dazu, dass Präventionsarbeit häufig die Durchführung allgemeiner Lebenskompetenzprogramme bedeutet. Die Vielzahl sehr allgemein auf die Aneignung von Sozialkompetenzen ausgerichteter Präventionscurricula macht deutlich, wie der Präventionsgedanke/- diskurs den Schulalltag auch in Bereichen durchdringt, die vormals von anderen Diskursen beeinflusst waren. Unter dem Begriff „Prävention“ wird heute explizit vermittelt, was in früheren Jahrzehnten als „Erziehung“ en passant von den Lehrer/-innen geleistet wurde. Mit dem Erstarken des Präventionsparadigmas hat sich der Umgang der Lehrer/-innen mit ihren Schüler/-innen verändert. Das Fördern sozialer Fähigkeiten findet stärker institutionalisiert statt und erhält, das ist ein entscheidender Machteffekt (im Sinne Foucaults (1978)) des Präventionsbegriffs, mit der neuen Bezeichnung auch eine neue Konnotation. Sie ist verknüpft mit Begriffen wie „Risiko“, „Gefährdung“ oder „Sicherheit“. Schon die Vermittlung grundlegender sozialer Kompetenzen wird, durch den Präventionsgedanken geprägt, zunehmend von dem defizitorientierten Ziel geleitet, abweichendes Verhalten zukünftig zu verhindern oder zu minimieren. Gerade an Grundschulen, die nach den Ergebnissen der Umfrage die wichtigsten Sozialisationsinstanzen unter den Schulen sind, ist der Aspekt der frühen Förderung von Sozialkompetenzen bei Kindern Ausgangspunkt für die zunehmende Durchdringung mit dem Präventionsgedanken. Der Präventionsdiskurs, so zeigen die Ergebnisse der Umfrage, besitzt die Macht, Eingriffe in das schulische Miteinander von Lehrer/-innen und Schüler/-innen zu legitimieren, die ohne seine Popularität kaum denkbar wären. Geht man davon aus, dass unter der Bedingung „individualisierter Lebenslagen“ (Beck 2003: 144) und einer damit Einhergehenden Pluralisierung von Lebensweisen Grenzerfahrungen ein wesentliches Element von Sozialisation und Identitätsbildung sind, kommt abweichendem Verhalten eine große Bedeutung im Prozess des Aufwachsens zu. Schädlich für die Gesellschaft, im Sinne einer Verstetigung in Form kriminellen Verhaltens, ist es in den seltensten Fällen. Aus dieser Sicht erfordert nicht jedes abweichende Verhalten ein präventives Entgegenwirken und es müsste ein besonderes Augenmerk darauf liegen, dass der Präventionsgedanke nicht unreflektiert als Legitimationsfolie für ordnungspolitische Eingriffe instrumentalisiert wird. Ob der verdachtsgeleitete Umgang mit Kindern wünschenswert ist, bleibt fraglich. Bezweifelt werden kann, dass die Notwendigerweise mit Prävention einhergehende Defizitorientierung lustvolles Lernen befördert. ...
Ein ungebremster Klimawandel „[…] würde[n] die physikalische Geografie der Welt transformieren. Eine radikale Änderung der physikalischen Geografie der Welt muss unbedingt starke Auswirkungen auf die humane Geografie haben – wo Menschen leben und wie sie leben.“(Stern 2006: iv)
Unser Erdsystem sowie unser Gesellschafts- und Wirtschafssystem zeichnen sich durch ihre Offenheit, Prozesshaftigkeit und Dynamik aus; sie befinden sich in einem ständigen Wandel. Auch das Weltklima hat sich schon immer verändert; gekennzeichnet durch einen Wechsel von Kalt- und Warmzeiten. Doch heute dominiert der Faktor Mensch das Erdsystem: Mit der industriellen Revolution und dem Übergang in ein kapitalistisches Gesellschafts- und Wirt-schaftssystem hat sich auch der natürliche Treibhauseffekt entscheidend beschleunigt. Durch vom Menschen verursachte Emissionen, ist die CO2-Menge in unserer Atmosphäre heute be-reits um ein Drittel höher als sie in den Jahrmillionen vor Beginn der Industrialisierung jemals war (Gebhardt und Glaser 2007: 963; Bernstein et al. 2008). Die Qualität und Tragweite des Phänomens Klimawandel ist von solchem Ausmaß, dass die natürliche wie soziale Umwelt dadurch aus ihren Fugen geraten kann.