Linguistik-Klassifikation
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The present study investigates word formation processes and strategies in monolingual and bilingual children by age 7 to 8. Using an elicitation task in form of naming of low frequent complex objects, it is analyzed whether bilingual children use other word formation strategies than monolinguals do. Therefore, N=9 monolinguals and N=9 bilinguals were tested. N=268 elicited reactions were analyzed. Results show bilinguals to use the same word formation strategies to the same extent as monolinguals do. Compounding overweighs derivation in each child. However, a more in-depth qualitative analysis shows that the complex compounds formed by bilingual children disregard the German composition rule of right-hand heads to a significantly higher extent than the monolingual children do. Since this acquisition process has been reported for German monolingual 2-year old children, this result is interpreted as a delayed acquisition process rather than a transfer from the respective first language.
This paper focuses on morphological verb errors in elicited narratives of Russian-German primary school bilinguals. The data was collected from 37 children who were separated into four groups according to the age and language acquisition type (simultaneous and successive). The Multilingual Assessment Instrument for Narratives (MAIN) (Gagarina et al. 2012) was used for data collection. The narratives produced in mode telling after listening to a model story were analysed and morphological verb errors in Russian and German were classified. Therefore, the error classification of Gagarina (2008) for Russian monolingual children was expanded and for the classification of German errors an own classification was suggested. Errors in Russian typically produced by monolinguals and unique bilingual errors as well were documented. The results show that the language of the environment (German) increases with age. Older children make fewer errors than younger ones. Nevertheless, a strong heterogeneity between children within each group can be observed.
This study explores the relation between the development of narrative skills at the macrostructural level and the productive lexical abilities (verbs) of German-Russian children. The narratives are elicited using the Multilingual Assessment Instrument for Narratives (MAIN) and the lexical abilities are assessed using different tests. Twenty-one preschoolers (mean age: 3;9), forty-four 1st graders (mean age: 6;11) and twenty-two 3rd graders (mean age: 9;3) were included in the study. Correlation analyses were performed between verb lexicon and the following macrostructural components: Story Structure, Structural Complexity and Internal State Terms. The analysis also targets cross-language effects. In addition, the production of verbs within the elicited narratives was taken into account. Some positive correlations were found; however, no clear pattern across age groups and languages was observed. It is suggested that cognitive abilities might be a more decisive factor than lexical abilities and/or that the verbs assessed via the vocabulary tests are more specific than the ones required to achieve high scores for macrostructure.
This article investigates the influence of tense and aspect on the choice of verb forms in texts written by Russian-speaking learners of German. Through eight written narrations, each produced by advanced learners of German with L1-Russian and German native speakers, the use of verb forms and relevant linguistic means (perfect markers, temporal adverbs and temporal clauses) was compared and analysed.
The study shows that even very advanced Russian-speaking learners of German could not meet target language preferences in German. They tended to deploy a different temporal perspective than German native speakers (simple past instead of present tense) and they also showed an overuse of the perfect tense, especially when describing completed actions. These differences compared to the preferences of German native speakers can be explained as transfer effects from the L1 of Russian-speaking learners since – unlike in German – the grammatical aspect in Russian is obligatory and its perfective form offers an effective tool to express completeness.
'Sprachstandstest Russisch für mehrsprachige Kinder' ist ein linguistisch und psycholinguistisch fundiertes Sprachstandsscreening für bilingual russisch-deutsche Kinder im Vorschul- und Frühschulalter. Es ermöglicht die Einschätzung des Sprachstands im Russischen, auf der Basis vorläufiger Normen, zu wissenschaftlichen, therapeutischen und pädagogischen Zwecken.
Der Test sollte von kompetenten, im Idealfall muttersprachlichen Sprechern des Russischen durchgeführt werden. Die Durchführungsdauer beträgt ca. 60 Minuten.
'Sprachstandstest Russisch' überprüft die Fähigkeiten bilingualer Kinder im Russischen in folgenden Bereichen:
- produktives und rezeptives Lexikon für Verben und Nomen
- Produktion morphologischer Markierungen an Verben (Verbflexion 1. und 2. Person Singular Präsens) und Nomen (Kasus Akkusativ und Dativ Singular)
- Verständnis grammatischer Strukturen auf Satzebene
Zur Interpretation der Testergebnisse werden vorläufige bilinguale Normdaten zur Verfügung gestellt. Sie basieren auf einer Stichprobe von insgesamt 167 deutsch-russisch aufwachsenden Kindern von drei bis sechs Jahren.
Zusätzlich zum Test zur Feststellung der sprachlichen Kompetenzen enthält 'Sprachstandstest Russisch' einen Fragebogen, der die detaillierte Inputsituation sowie die bisherige sprachliche und nichtsprachliche Entwicklung des Kindes erfasst. Der Fragebogen ist russisch-deutsch verfasst und wird von den Eltern durch Ankreuzen ausgefüllt.
Osvojování jazyků bilingvním dítětem představuje stále velmi málo prozkoumané téma. V článku je na příkladu Maxe, dnes tříapůlletého chlapce, který od narození vyrůstá v dvojjazyčném prostředí, demonstrováno, jak probíhá osvojování jazyka bilingvním dítětem v konkrétních fázích, v nichž byl Maxův jazykový vývoj zachycován pomocí video a audio nahrávek, a dále vyhodnocován.
Ĉlánek je zasazen do kontextu vyuĉování němĉiny jako cizího jazyka. Zabývá se vztahem mezi deskriptivním, resp. narativním textem a textovou prací zaloţenou na naraci ţáka na straně jedné a emocemi ţáka na straně druhé. Výsledky dosavadních výzkumŧ tohoto vztahu, jeţ vycházejí z posledních konceptŧ narace jako základní existenciální struktury bytí, naznaĉují, ţe narativní text a receptivní i produktivní narativní pracovní postupy ve vyuĉování a uĉení se jazyku indukují specifický potenciál pozitivních emocí a postojŧ ţáka.
Die vorliegende Arbeit befasst sich mit dem muttersprachlich Erwerb (L1) des Genus im Deutschen. Im Zentrum der Untersuchung steht die Frage, wie ein Kind aus dem ihm angebotenen Sprachinformationen das komplexe System der Genusmarkierung erwirbt. Sie wird anhand von Daten aus einer Langzeitstudie eines monolingual aufwachsenden deutschen Kindes erörtert. Der Rahmen dieser Arbeit erforderte bei ihrem Aufbau gewisse Einschränkungen. So habe ich mich in der Auswertung der Erwerbsdaten auf den bestimmten Artikel als Genusanzeiger konzentriert. Als Artikel zeichnet er sich gegenüber den ebenfalls genusabhängigen Adjektiven dadurch aus, dass er eine meist obligatorische Konstituente einer Nominalphrase (NP) mit einem Substantiv darstellt. Der bestimmte Artikel wiederum ist einerseits der frequenteste unter den Artikelwörtern und weist andererseits das differenzierteste Formeninventar auf, wobei er als einziger Artikel im Nominativ alle drei Genera differenziert. Auch habe ich mich entschlossen, auf eine Gegenüberstellung und Diskussion verschiedener Spracherwerbstheorien zu verzichten und stattdessen ausführlicher auf die Aspekte, die im Erwerbsprozess selbst und somit für die Datenanalyse relevant sind, einzugehen. Dabei sollen unterschiedliche Ansätze berücksichtigt sowie die aktuelle Forschungslage dargestellt werden.
Ziel der Untersuchung ist der Erwerb von aspektuellen Markierungen im Bulgarischen. Da Bulgarisch über ein nominales Artikelsystem und über eine verbale Aspektkategorie verfügt, liefert es eine ausgezeichnete Gelegenheit, die Verwendung von nominalen und verbalen Aspektmarkierungen im frühen Spracherwerb aufzuzeigen. Der Artikel präsentiert die Daten aus einer Langzeitstudie und einer experimentellen Testreihe. Die Ergebnisse belegen, dass die bulgarischen Kinder am Anfang vom Prinzip der Aspektkomposition Gebrauch machen. Aspektuell unmarkierte Verben werden durch definite Objekte ergänzt, um begrenzte Handlungen auszudrücken. Der schnelle Erwerb der Aspektmorphologie verschiebt die Gewichtung im Satz von den nominalen zu den verbalen Aspektmarkern. Im Alter von zweieinhalb Jahren beherrschen die bulgarischen Kinder die sprachspezifische syntaktische Anforderung, dass perfektiv markierte Prädikate quantitativ definite Argumente verlangen.
Der Beitrag referiert Ergebnisse eines mit Erwachsenen durchgeführten Experiments zum Verständnis des bestimmten Artikels. Das Testmaterial entstammt einem für Kinder konzipierten Blickpräferenzexperiment. Die Durchführung des Tests mit Erwachsenen diente als Kontrolle der Verwendbarkeit der Materialien und der Überprüfung folgender Hypothese: Die referentielle Grundfunktion des Artikels besteht im Verweis auf begrenzte Ganze bzw. einen bestimmten (=begrenzten) Umfang einer Entität. Der interessante Aspekt des Experiments war, dass die Entscheidung zwischen [+begrenzt] vs. [-begrenzt] innerhalb einer pluralischen Kondition fallen musste, die Begrenztheitslesart wurde also nicht durch einzahlig auftretende zählbare Objekte erzeugt. Die Ergebnisse zeigen, dass die pluralische Kondition sich auf das Antwortverhalten der Probanden auswirkte. Probanden mit durchschnittlich längerer Reaktionszeit entscheiden sich anders als Probanden mit vergleichsweise kurzer Reaktionszeit. Während von der Gruppe mit spontanerem Entscheidungsverhalten die Hypothese im Hinblick auf den Artikel bestätigt wurde, scheint sich die Gruppe mit höheren Reaktionszeiten für das prototypischere Bild innerhalb der Pluralkondition zu entscheiden.
In dieser Arbeit untersuchen wir, welche nicht-satzwertigen Einheiten 2- bis 3-jährige Kinder ins Nachfeld stellen und aus welchen Gründen sie dies tun. Kindliche Äußerungen können ab der Phase der 'item'-basierten Konstruktionen, in der sie die Satzklammer erwerben, mit dem topologischen Feldermodell analysiert werden. Wir argumentieren dafür, dass Kinder zunächst ein vorläufiges Nachfeld entwickeln, welches sich hinter infiniten Verben oder Verbpartikeln befindet. Am häufigsten finden sich Adverb-, Präpositional- und Nominalphrasen im Nachfeld. Adverbien zeigen Verfestigungstendenzen, sodass wir diese als Konstruktionen beschreiben mit der Funktion, die Äußerung im Kontext zu verorten und/oder dieser Nachdruck zu verleihen. Präpositional- und Nominalphrasen werden aus Gründen der Zeitlichkeit bzw. nicht ausreichender Planung ins Nachfeld gestellt. Die Häufigkeit der Nominalphrasen im Nachfeld nimmt mit zunehmendem Alter ab.
Obwohl wir bereits nachweisen konnten, dass Exklusionen nicht sprachlich verursacht sind, können sie doch experimentell durch sprachliche Reize, nämlich durch eine spezifische Benennung von Exemplaren ausgelöst werden. Aus diesem Grund soll hier der sprachliche Einfluß auf das Auftreten von Exklusionen und Reduktionen detaillierter untersucht werden. Dabei interessiert vor allem, welche sprachlichen Reize die Art Verarbeitung befördern, die auf der Verhaltensebene als Exklusion oder Reduktion in Erscheinung tritt.
Phonetische Substanz und phonologische Theorie : eine Fallstudie zum Erstspracherwerb des Deutschen
(1991)
Diese Arbeit stellt einen Versuch dar. phonologische Theorien auf ihre Anwendbarkeit im Bereich des Erstspracherwerbs hin zu untersuchen. Ziel ist dabei letztlich. "substantielle Erklärungen" (Ohaia & Kawasaki 1964: 113f) phonologischer Phänomene zu finden. d.h. Erklärungen. die sich möglichst auf externe Evidenz stützen und weitergehende Vorhersagen und Generalisierungen zulassen. […] Schon bei der Untersuchung zweier oder mehrerer Kinder stellt sich heraus. daß diese eine Vielzahl von unterschiedlichen Strategien zur Vereinfachung oder auch Vermeidung komplexer Strukturen verwenden (Intersubjektive Variation, vgl. Ingram 1989: 212f. und Kleinhenz & Weyerts 1990). Zum Teil sind solche Unterschiede wohl auf individuelle Fähigkeiten. zum Teil vermutlich auch auf den sprachlichen Input zurückzuführen. also z.B. die Häufigkeit und die Deutlichkeit der Aussprache bestimmter Wörter und Segmente in der lnputsprache. Von besonderer Bedeutung ist es schließlich, die Stadien des Erwerbs unterschiedlicher Sprachen zu vergleichen. da sich so am ehesten feststellen läßt. Ob der Faktor der Input-Sprache entscheidendes Gewicht hat oder ob es deutliche sprachübergreifende Gesetzmäßigkeiten gibt. […] Die[] unterschiedlichen Aspekte lassen sich innerhalb einer Theorie der "Selbstorganisation" (oder "Emergenz") sprachlicher Strukturen durchaus vereinbaren. Dieser Ansatz bildet daher den Hintergrund der hier vorgenommenen Beschreibung.
Thema der vorliegenden Arbeit ist es, das von Hirst & Weil (1982) durchgeführte Experiment, in dem das Verständnis epistemisch und deontisch modalisierter englischer Äußerungen bei 3;0 - 6;0 Jahre alten Kindern getestet wurde, im Deutschen nachzuvollziehen. Im Rahmen dieser Arbeit wird nur das Verständnis epistemisch verwendeter MV untersucht. Das Experiment bestand aus einer Vorstudie mit 13 erwachsenen Sprechern […] und einer Hauptstudie mit 40 Kindern, die einen Kindergarten in Solingen-Ohligs besuchten. Die Kinder waren zwischen 3;0 und 6;0 Jahre alt. Durch die Reaktionen der Kinder in einer entsprechend der von Hirst & Weil für die epistemische Verwendung der MV entwickelten Spielhandlung wurde ihr Verständnis modalisierter oder faktischer Aussagen ermittelt. Entscheidend für die Auswertung war die erste spontane Reaktion des Kindes auf die Aufforderung der Puppen, ein Bonbon zu suchen. Dem Satzpaar, mit dem das Kind konfrontiert wurde, lag folgendes Muster zugrunde: "Das Bonbon (MV 1) unter der Dose sein" vs. "Das Bonbon (MV 2) unter der Tasse sein". Getestet wurden die MV "wird", "muß", "kann". Diese waren jeweils miteinander und mit ist kombiniert, so daß die Oppositionspaare "muß:wird", "muß:kann", "wird:kann" und "ist:muß", "ist:wird", "ist:kann" entstanden. […] Das Experiment setzte sich aus zwei Serien zusammen, wobei sich die zweite von der ersten dadurch unterschied, daß die Abfolge der MV in den Satzpaaren vertauscht war. Die Anordnung der Oppositionspaare und die Kombination der MV erfolgte nach dem Zufallsprinzip. Die mit Hilfe der Untersuchung zu beantwortenden Fragestellungen lauten: Mit wieviel Jahren versteht das Kind den Unterschied zwischen faktischer und modaler Äußerung? Wie vollzieht sich die Differenzierung innerhalb des modalen Feldes muß, wird, kann?